读书笔记：《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式：促进语言、学习和参与》

柳茵

本节关于本模式的教学内容，即“教什么”。
任何一种孤独症的早期干预方法，其对服务对象即孤独症的认识决定了教学内容。

可以参阅：《成套的教学大纲或课程》- http://t.cn/zTV976X；汇集了国内的大多数课程或纲要。供参考。

【复习】：
在ESDM中，理解孤独症是发育的破坏（disruption），这种破坏影响了所有的发育领域。

【认识决定行动】：
这种发育的定位构成作者理解这种障碍损害的基础，构成课程治疗目的和目标的基础，也导致使用范围广泛的干预技术。

【ESDM课程】
包括在《ESDM 课程核对表和项目描述》（ESDM Curriculum Checklist and Item Descriptions）。
以附录A的形式，附在本书后面。——“核对表”部分，已经翻译成中文。“项目描述”，翻译了部分。
按照所有领域的发育顺序，列举特定的技能。
领域包括：理解性沟通、表达性沟通、相互注意、模仿、社会技能、游戏技能、认知技能、精细运动技能、粗大运动技能和自理技能。
重点领域：模仿、非言语沟通（包括相互注意）、言语沟通、社会发育（包括情感分享）以及游戏。


如何使用ESDM课程核对表：
l  进入ESDM，就要使用该核对表，进行评估。
l  然后为孩子制定学习目标，使用时间：12周。
l  12周结束时，再次评估，再次制定为期12周的新学习目标。

柳茵

（一）
在社会情境下的语言发展

Language development within a social context
在ESDM被使用的语言干预方法的理论基础：
来自沟通发展的科学，而非来自行为分析的科学。
认为：口头语言（verbal language）的发展来自于非口语的社会-沟通行为和因素发展（phoenmic development）。
参见：Bruner，1975[1]；Bates & Dick，2002[2]；Fergus，Menn， & Stoel-Gammon, 1992[3]；Tomasello,1992）[4]。
指出：口语和非口语沟通都协调人的活动，使得参与者分享他们内部的活动，包括：意图、渴望、兴趣、想法和感受。

在ESDM中做法：
l  在孩子的每个干预课节中，提供多种多样的沟通机会，引发众多的沟通行为，即有口语的，也有非口语的。
l  谨慎地制定沟通的范围，或者实用的功能（Bates，1976）[5]，因此孩子可以学习：要求某个活动、保护、欢迎熟悉的成人、分享注意、在某个活动中进行评论或者讲述。
l  谨慎地支持自发的沟通。
l  在互动和活动过程中，更多地由儿童的沟通掌控——通过具体的实例向儿童说明，沟通的力量，确保沟通被强力地强化。
l  成人的语言水平要被评估，并且适合儿童的语言能力，词汇以及使用句子的复杂程度。

从人的角度来说，能够提供大量学习机会的，应是父母或亲密接触的其他护理者。
所以应采用的是：自然情境的教学，以家庭为基础的干预。

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（二）
逐步建立复杂的行为

Building up complex behaviors
在孤独症的婴儿和学步儿童中似乎最受到影响的发展技能涉及到更加复杂的技能，包括：相互注意、模仿、语言和象征性游戏（symbolic play）——作者提出假设：这些要求具有加工作用的神经网络和大量的脑连结作为支持。
再次强调：通过体验（经历）复杂活动，提供大量刺激，才能够在不同脑区建立连结。

在ESDM中的做法：
n  将这些行为有机地融入到高度有乐趣的活动中，从最简单的步骤到最复杂的步骤。
n  根据正常儿童的发育顺序以及诸如任务分析的系统化程序，系统化地将分解技能。
n  在任何教学片段中，关注的目标都在多个技能领域。——举例说明：在搭积木活动中，目标就包括：目光对视、表达性语言和运动技能。
这些步骤，参与第四章。

估计一般父母或其他护理者从来没有不想与孩子相处的时候，到底在教孩子什么，就那样带着——自然就好。

柳茵

  





（三）
本干预中的跨学科方法

An interdisciplinary approach underlies the intervention
为什么要跨学科？
答案：孤独症是一种涉及多种缺陷的障碍，有研究为证：Goodman，1989[6]；Happe，Ronald，& Plomin，2006[7]；Rogers,1998[8])。
——其实在孤独症研究的历史长河中，应有数量众多的研究揭示了其缺陷的多样性。临床（医学）和一线（教育）的从业者也都有这样的体会吧：难以找出两个表现完全一样的Autism人士，即使是双胞胎也不完全一样。最近有研究指出，男女患Autism也有别！

ESDM的项目来自：
     儿童早期发展的研究，来自多个发展领域：
l  认知
l  表达和理解性语言
l  社会-情绪
l  精细与粗大运动
l  自理技能
l  游戏
l  模仿

完成这项任务的专家（Professional）：
    来自各个学科，特别擅长上述领域：
l  发展和临床心理学
l  ABA
l  儿童早期特殊教育
l  言语-语言病理学（S-LP）
l  职业治疗（OT）

孤独症曾经被分类为：广泛性发育障碍；
而将来为：孤独症谱系障碍（根据美国DSM-Ⅴ），强调：社会沟通和社会交往和行为兴趣或活动的狭窄、重复模式。


无论哪一种干预方法，其服务的对象说到底都是人，而从人的心理或心理功能来说，无论用什么术语，都是要概况这些心理或功能而已。

   似乎涉及到的学科要更加广泛。

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发展和临床
心理学家
提供：
l  交往、认知发展、社会-情绪发展、游戏和模仿等获得的顺序
l  促进交往、认知发展、社会-情绪发展、游戏和模仿等发展的一般策略；
在中国大陆，各种“ist”还不完备（数量和质量、种类）的情况下，每一位从业者都应该“跨学科”学习，成为“全能”选手。

在2013年常州特殊教育学校（康复机构）管理培训班上，江津向阳儿童培训中心的方武老师，强调一个人要精通掌握一门学科，至少要历经20年的时间，还有拜访名师系统学习。


应用行为分析师
提供：
l  有效教学的以实证为基础的策略；
l  使用功能评估和行为分析，制定针对非期望行为的方法；
儿童早期特殊教师
擅长：
l  早期认知和游戏
l  早期教育和学前学业发展（发展教学活动）
l  同伴互动
l  发展顺序
言语-语言病理学家
（S-LPs）
提供：
l  确定言语发展的顺序：口部运动、音素、词语发展、语义发展（词汇）、形态句法（语法与词语组合，morpho-syntactic），各种沟通的语用功能；
l  使用增强与替代沟通（AAC）方法。
职业治疗师
（OTs）
提供：
l  运动技能、自理技能和个体独立的顺序和内容
l  使用功能性活动培养发育技能
l  最佳的唤醒度和感觉敏感性，促进学习中的注意和参与。

儿科医生
Pediatrics
提供：
l  与健康相关的知识，主要发生在儿童的：癫痫、睡眠困难、营养、过敏等等——这些可能阻碍儿童从干预中获益的能力。
似乎也应该有“精神科”医生，处理相应的精神症状或状态。
在ESDM中的做法：
跨学科小组为每个孩子提供监督和咨询，负责制定干预计划和监控进度。

两种形式：
主要由父母实施或1：1的教学：某个主要的治疗师提供服务，与父母，通常还有治疗助理一起工作。
这种“通才”（多面手）服务模式（参见：Schopler，Mesibov，& Hearsey，1995[9]）的好处：能够保证在治疗过程中保持方法的一致性，并且花费少。
“通才”也要向父母示范需要做什么：强调儿童所有的需要。

学龄前小组的场所：教师完成“通才”的作用， 并且可以向跨学科小组咨询。

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（四）
系统性的个别化

Systemic individualizaition
在ESDM中有四个主要方法完成泛化：
1、  发育性课程，把每个领域内儿童个别化的学习需要作为目标；
2、  将关注的焦点放在儿童的选择（偏爱）和兴趣，为每个孩子选择个别化的材料和活动；
3、  本方法将家庭的价值、需要和选择（偏爱）融入到儿童的目标，并且父母在家里和其他的社区使用；
4、  使用决策树：当治疗进展缓慢时，治疗师使用它进行系统地调整教学程序。——已经翻译成中文，未注入到“脑海”里，也就是还没有融入自己的知识体系中。
前三者在下一节“教学程序”中进行讨论。
最后一条，见第六章。

柳茵

第二章 早期开始丹佛模式（ESDM）3——ESDM教学程序（ESDM Teaching Procedures）

ESDM教学程序（ESDM Teaching Procedures）
（一）来自ABA的教学技术
1、吸引注意力
2、提示做出期望的行为
3、管理结果
4、渐隐提示
5、塑造行为
6、链锁行为
7、功能评估或行为分析

（二）   来自关键反应训练（PRT）的技术
在ESDM中使用的PRT原则
1、  强化孩子的努力
2、  对于新行为（需要掌握的技能），交替提出要求
3、  强化物与孩子的反应或者行为具有直接的关系
4、  在活动中进行轮流
5、  明确地给出教学指令或其他的前提刺激
6、  给孩子选择，并跟随他们的引导

（三）   在丹佛模式中发展出来的教学实践
1、  成人调控儿童的情感、唤醒度和注意力状态，并达到最大化
2、  成人使用积极的情感
3、  在整个过程中，进行轮流，关系进行动态的变化
4、  成人对儿童发出的沟通线索，敏感而有效地做出反应
5、  提供各种各样的沟通机会
6、  精心准备活动
7、  成人的语言在发展水平上和在语法结构上与儿童的言语和非言语沟通意图和能力相适应，始终保持一致
8、  有效地管理转换

柳茵

   ESDM中所使用教学程序的来源

来源     学科或理论概述        策略（原理）   备注

来自ABA的教学策略（Teaching Strategies from ABA）
1、    首先引用Lovaas（2002）[1]的文献，根据ABA的基本原理，学习有三个基本成分（大家应很熟悉）：
l  刺激：儿童做出反应的线索，儿童必须注意这个刺激事件；
l  反应：儿童必须在此刺激之后，立即做出某个行为；
l  结果：儿童必须体验某种类型的结果或者反馈，说明表现正确。
还有一个关键词：泛化，即在范围广泛的适当情境中使用新技能或新行为。

2、    追溯历史
1)         学习的科学可以追溯到19世纪早期，巴甫洛夫、华生（经典条件作用，classical conditioning）、桑代克（工具性条件反，instrumental conditioning)、斯金纳（操作性条件作用，operant conditioning），参阅Anderson,2000[2]，阅读“历史回顾”。
2)         来自传统学习理论的研究是ABA的基础。
使用这种研究帮助发育障碍儿童和成人最早在20世纪60年代，为那些先前被认为不能学习的人提供了成功的教学方法。参阅：Gardner，2006[3]，查看发展的历史。
文中并没有指出最早的文献，应为：1959年Ayllon和Michael发表的文章，即《精神科的护理人员担任行为工程师》（The Psychiatric Nurse as A Behavior Engineer）。
其实在之前，Fuller（1949）发表了第一篇以人类为研究被试的操作条件作用的应用报告，该研究探讨多重障碍的青少年，在条件作用下产生举手的反应。[12]

3)         对于孤独症来说，第一篇文章发表在1964年，描述了成功地使用操作教学程序用于一位孤独症儿童，参见Baer & Sherman,1964[4]；从此时期开始，孤独症干预中回合式试验教学程序（Discrete trial teaching procedures），[在本书中也将其称为“密集试验”（Massed Trials）或者“洛瓦斯方法”（Lovaas approach）。]开始流行起来。参见：Lovaas，2002[1]、Lovaas，Berberich，Perloff，& Schaeffer，1966[5]；Lovaas，Freitag，Gold，& Kassoria，1965[6]。

书中特别指出：在那个时期，孤独症儿童通常被称作患有“精神分裂症的”，而不是患有“孤独症的”，这两个术语在很长一段时间里，是同义词，因为那个时候孤独症被认为是精神分裂症的一种类型。

另可参阅拙作[7][8][9][10]，因为中文，而更易阅读。

3、    在ABA中使用的有效教学的基本实践，参见右“策略（原理）”栏，本书列举的优秀著作包括：
Cooper，Heron and Heward，2006[11]；O’Neill et al.1997[12]；O’Neill，Horner，Albin，Storey，and Sprague，1990[13]；Pierce and Cheney，2008[14]。


1、吸引注意力
2、提示做出期望的行为
3、管理结果
4、渐隐提示
5、塑造行为
6、链锁行为
7、功能评估或行为分析
本来书中每条后面都一段解释说明，但绝对“简短”，绝对“概况化”，所以不如请参阅ABA的相关著作，有更加系统的论述。

柳茵

来自PRT的策略（Strategies from PRT）

首先指出PRT基于ABA的原理；首先由Robert和Lynn Koegel（Koegel & Williams，1980[15]；Koegel & O’Dill， & Koegel,1987[16]；Koegel & Koegel，1988[17]）和Laura Schreibman（Ingersoll & Schreibman，2006[18]；Schreibman & Koegel，2005[19]）发表。
他们发现：在一种自然互动的框架下，而不是成人主导的、密集试验的形式下，为孩子提供行为治疗，动机、行为、自发性和泛化提高。——按照这种说法，岂非在自然互动框架下加上成人适当主动并达到密集的强化，即符合生活之本质，更可达到练习强度，效果将会更加明显吧！他们和他们的学生及同事实施了一系列的研究，将几种其他的教学方法融入到强化、提示、渐隐、塑造和链锁的基本原理中。见上文。另可参阅：Schreibman & Koegel，2005[20]。

1、    强化孩子的努力
2、    对于新行为（需要掌握的技能），与已掌握技能交替提出要求
3、    强化物与孩子的反应或者行为具有直接的关系
4、    在活动中进行轮流
5、    明确地给出教学指令或其他的前提刺激
6、    给孩子选择，并跟随他们的引导每一条，看上去都易理解，只要和自然的生活结合起来，和具体的事例联系起来。

PRT研究表明：在改善范围广泛的行为并且将来提高适应的能力方面，有两种行为似乎是关键的：动机和对多种线索做出反应。参见：Koegel，Koegel & Harrower，& Carter，1999a[21]；Koegel，Koegel，Shoshan， & McNerney，1999b[22].
这两种行为是众多功能的核心，因为这些行为的积极改变应该可以扩展其他行为的效果。参见：Koegel & Frea，1993[23]；Koegel et al., 1999b[22]。

与回合式试验教学相比较，PRT技术的效果：
l  儿童更有动机去表现；
l  新技能更好地泛化；
l  更加自发地做出反应；
l  减少有行为问题。
参见：Ingersoll & Schreibman，2006[18]；Losardo & Bricker，1994[25]）。

PRT增加动机的工作包括的成分有：
l  儿童选择；
l  轮流
l  强化努力
l  交替维持任务

PRT培养儿童对多种线索做出反应的能力，通过：
l  多种前事
l  有目的地设置刺激，带有多种线索
l  教儿童对多种相关前事做出相同的行为。

PRT已经被成功地用于孤独症，目标行为包括：
l  语言技能；
l  游戏技能
l  模仿
l  肢体动作
l  社会行为
参见：Koegel & Koegel，1995[21]；Schreibman & Koegel，2005[19]。

PRT 发挥作用的关键：
被教授的技能与某种强化物具有某种直接的关系。将在第五章进行讨论。

柳茵

在丹佛模式中发展出来的教学实践
（Teaching Practices developed in the Denver Model
来自丹佛模式的教学实践：
重点关注：
l  治疗师为儿童工作的情感和关系方面；
l  强调游戏技能的发展
l  使用来自沟通科学领域的沟通干预原理。
1、    成人调控儿童的情感、唤醒度和注意力状态，并达到最大化
2、    成人使用积极的情感
3、    在整个过程中，进行轮流，关系进行动态的变化
4、    成人对儿童发出的沟通线索，敏感而有效地做出反应
5、    提供各种各样的沟通机会
6、    精心准备活动
7、    成人的语言在发展水平上和在语法结构上，与儿童的言语和非言语沟通意图和能力相适应，始终保持一致
8、    有效地管理转换

柳茵

综合使用ESDM教学技术

概述
在ESDM中，结合使用上文所述的各种技术（Techniques），将会：
l  使儿童体验到与另一个人相处的积极情感；
l  吸引儿童的注意到社会性的刺激；
l  使社会性的刺激成为对儿童的奖励；
l  激发儿童的动机，持续进行这样的活动。

【目标】：
治疗师使用这些技术诱发儿童表现出社会性和沟通的行为，并尽所能使行为越来越接近“正常”。

【理由】：
因为作者们相信这些体验即塑造脑，也塑造行为。
刺激和塑造儿童神经网络，形成对社会参与者比对物品更加敏感和更具有反应性的模式。
  

柳茵

使用积极的情感
【原因】
在ESDM中，在社会交往中，特别强调为儿童创造积极的情感状态，因为：
l  想要提高社会性交往的奖励价值，重新调整儿童对声音、面部和眼睛的反应性。
l  创造这样积极的常规也能够吸引儿童的注意，支持社会性-沟通框架工作（Frame-work）的信息处理。
l  在第一章已经提到，研究表明：学习，尤其是语言和社会性学习，当它发生在情感丰富并且能够与另外一个人进行互动的情境中时，能够被促进。
【手段】
包括：使用令人愉快的“感觉社会常规”；将关注重点放在动态体验；使用儿童高度喜爱的物品常规，伴随或融入到稳固的社会性和沟通活动中。
【心理与神经机制】
l  使用上述各种技术，在玩耍的、吸引人的体验的情境中，教授社会性和语言技能。
l  强调积极情感以及情感和唤醒度的调谐，以最大化地促进社会性参与和从事直接学习，因而激活社会性脑及相关的神经递质，从而促进社会性和沟通行为的发展。
l  ESDM提高儿童“社会性动机”，通过刺激社会性奖励系统的两个方面：
n  “喜欢”和“想要”，它们是不同的，人们喜欢某些事情，而不会有动机要获得它们（想要）。
n  孤独症儿童表现：某些似乎喜欢社会性交往，在交往中他们也积极地参与，但他们好像不主动寻求；某些即不喜欢，也不想要。
n  ESDM强调“喜欢”和“想要”的手段：增加社会性参与的奖励价值。
n  【建立喜欢的举例】在第一次交往过程中，成人参与者将重点放在“寻找微笑”上，即发现令人孩子感到愉快的源头。目的是使社会性参与成为奖励的一个固有（intrinsic）部分。
【行为主义学习原理】对于那些不“喜欢”社会性参与的孩子来说，这种做法通过与学习过程建立关联，从而建立奖励价值，即社会体验与非社会奖，如各种物品，进行匹配额，从而提高社会体验的奖励价值。——经典与操作学习范式。
           【建立想要的手段】塑造孩子自己自发的方
法，以及在他们想要获得社会性及非社会性奖励的过程中提出要求。
注意：需要控制孩子对渴望的社会性奖励的需求，避免产生“饱厌”。
为获得奖励，孩子需要有意图地使用社会性和沟通行为。

【复杂神经网络与多种技能】
l  ESDM中，所使用的教学方法不仅关注简单的刺激-反应关系（某个简单的新习惯所要求），而且设计的方法也促进复杂的神经网络，包括范围广泛的多种技能，这些技能需要多个脑区的神经活动协调工作。
l  ESDM中的教学，提供一个“情景”，然后进行变化，在一项任务中针对多个领域，在教授概念时，也涉及情感参与。
l  所有这些实践逐渐地增加神经网络的复杂性，因而促进在多个脑区的更加大量的连结。

柳茵

游戏作为干预的框架

【相互游戏活动】
l  英文：Joint activity routines
l  提出者及年份：Bruner,1977[1]
l  本质：是游戏活动，在其中参与双方都有重要的作用，都能做出自己的贡献。
l  使用的物品和活动：是该年龄儿童在自然环境中就存在的。

【ESDM】
l  相互活动是教学的重要工具。
l  教学融入到情感丰富的相互活动常规中，可以使用物品，也可以不使用物品。
l  特色：游戏交往以儿童为中心，跟随儿童的选择（例如儿童选择的活动和材料）。
l  成人角色：分享对游戏的控制——
n  尽可能根据儿童的选择为儿童选择合适的目标
n  示范什么样的活动
n  强化什么样的活动
n  如何安排活动的顺序
l  能够教授的发展技能：所有的：
n  模仿
n  理解和表达性沟通
n  社会与认知技能
n  建构与象征性游戏
n  精细与粗大运动

柳茵

密集教学

【理由】
l  作者们相信：孤独症发育迟缓的原因之一是学习机会的数量减少，要通过密集的教学填补学习的“缺口”；
l  密集教学是获得快速学习的途径。

【频率：密集的强度】
l  将教学编排到每个社会互动中，有资格的ESDM治疗师每10秒钟就能够提供一个学习机会。

【理论根据】
l  根据婴儿-学步儿童体验（experience）的正常模式，儿童发展文献：
n  婴儿-学步儿童与护理者在一起，如果护理者敏感，反应快，跟随孩子的引导，使用丰富的语言诱发孩子的兴趣和活动，那就会有更高水平的互动，从而提高语言发展，与成人和同伴建立更加安全的关系，具有更加积极的社会主动性，对其他人能够更有反应。
n  婴儿-学步儿童将他们醒着时的大部分时间（每周70小时）用在与护理者的直接交往中。
n  剥夺的证据：如果显著地缺乏与其他人的社会性-沟通体验，那么在认知能力、语言能力和社会关系将会发生终生的改变。
n  在生命最初的5年里，如果显著地缺乏这种类型的护理体验，将会持续地影响发育。
l  儿童从不会停止学习，儿童早期是社会性-沟通学习特别敏感的时期之一。
l  如果正常儿童需要这么多时间的社会性交往，才能发生“正常的发育”，那么对于孤独症谱系障碍的婴儿-学步儿童至少需要这样多的时间从事交往的体验。

任何早期干预的理论与方法，如果想要取得“效果”，其中一个很重要的因素就是：时间（强度）。——“滴水穿石”，不是力量，而是持久。

柳茵

于不希望行为的积极行为方法

【不期望行为】Unwanted behavior
包括：攻击、破坏，或者过度重复

【管理的原理】
l  遵循积极性为方法的原理（参见：Duda, Dunlap, Fox, Lentini, & Clark, 2004[2]; Powell, Dunlap, & Fox, 2006[3]）。
l  原理：使用更加常用的行为替代不希望行为，而不是仅仅消除不希望行为。替代的行为是某个有意图的沟通或者某个更加成熟的技能水平，发生的频率要足够高。
l  技术：强化——增加（传统而适当的行为），而非减少
n  教授替代或者竞争的行为。
n  发展，塑造

柳茵

有效的证据

共有8篇文章描述了丹佛模式和ESDM的效果。

1986描述了首次重复该模式的效果，该模式突出：    以发展为导向  以中心为基础  小组化的学龄前场所
    儿童与成人为1：2  强调游戏、语言、认知和社会关系
研究提供了一致的证据：在丹佛模式教室中的一大组孤独症谱系障碍儿童发育加速。
1989 一个更大的小组，详尽地解释了上述的分析，说明在象征游戏和社会沟通方面的进步也相当好。
1991   比较研究：   丹佛模式：49名孤独症谱系障碍儿童   27名其他种类的行为和/或发育障碍儿童，但无孤独症的症状
1987 5家独立的机构复制丹佛模式的研究。
2006 比较丹佛模式治疗与另外一种治疗的文章。
被试被随机地分配到丹佛模式治疗组或提示重建口部音素目标组。PROMPT被用于治疗言语运动障碍儿童。
两种方法中多数儿童（80%）在治疗期间获得有意图的、自发的、沟通性的词语。
培训父母在儿童的进步中扮演了关键的作用，而很少是由于所提供的直接治疗产生的。
许多儿童先前也接受了其他的语言治疗，有些还持续数年，直到这项治疗才说出话。
2009  测试了ESDM的父母培训内容和过程，在两方面检测了它的效果：
  实现父母应用本模式  提高儿童社会性-沟通发展
儿童有显著的收获：  自发的言语  社会主动性  模仿技能
父母方面：  获得治疗技能
维持与泛化：父母和孩子们双方均发生。
在治疗结束之后追踪了12周。父母在使用ESDM和追踪期间技能稳定或者增加。
测试的两种情况：  与父母互动；  与不熟悉、未经培训的成人互动；

前两项研究：  单一被试设计
  测试丹佛模式对于无口语的年幼孤独症谱系障碍儿童语言获得的效果。
  1对1服务  持续时间：12周  每周1小时的个别治疗  培训父母
  结果：在此低密集治疗中的儿童大多数说出单个的词语。

柳茵

学步孤独症儿童干预的随机控制实验：早期开始丹佛模式


2年后：21名社区治疗儿童  23名ESDM治疗儿童结果
Mullen Early Learning Composite standard scores：
n  与AM组比较，ESDM组显示显著的改善：ESDM组提高19.1分，AM组提高7.0分；
n  改变的主体似乎由于理解和表达性语言的改善：ESDM组两者分别增加19.7分和12.7分；而AM组分别增加10.6和9.2分。
Vinland Adaptive Composite standard scores:
n  ESDM组：10分进步
n  在这些适应行为分数上，ESDM组显示只有0.5分的改善；而AM组则显示11.2分的下降。
n  与正常发育儿童的标准样本相比较，ESDM组作为一个整体维持了成长的标准速度。按平均来说，他们不再落后，能够与同年龄的同伴密切接触，说出符合发展水平的话（They were no farther behind, nor any closer to same-age peers developmentally speaking）。
n  两年过去了，AM组按平均来说，与标准样本相比较，在适应性行为方面越来越变得落后。
通过Vinland Adaptive发现：
n  ESDM组比AM组：沟通和运动分量表方面具有显著更好的表现；与前侧得分相比较，沟通领域取得实质性改善，而本组社会性、日常生活和运动技能平均值下降。
n  AM组：沟通没有改变，而社会性、日常生活和运动是ESDM组的两倍。

关于诊断的稳定性——孤独症症状的严重程度：
诊断依据：DSM-Ⅳ
诊断医生：有经验的临床医生
诊断时间：进入实验的时候（基线：时间点1）和2年追踪结束（时间2）
结果：两组中的所有儿童在时间点2时都有某种类型的ASD诊断。
  
ESDM组诊断改善的这种模式，精确检验列联表，发现具有显著性差异
经过2年的治疗，根据临床诊断，孤独症的核心症状被消除了。

比较   显著的IQ与语言的变化：可以媲美Lovaas
更大和更为普遍的改变：与来自Lovaas方法随机控制实验（RCT）相比
结论：在被认为是早期孤独症谱系障碍的一种具有实证支持的治疗之前，ESDM需要独立地复制。
ESDM有效地增加儿童的认知和语言能力、社会性互动和主动性；减少他们ASD症状的严重性；提高他们整体的行为和适应技能。

展望   长期的追踪研究和复制确定治疗的长期效果；几种不同服务形式（教室、父母实施和密集的家庭服务）之间证据的一致性，证明：ESDM在解决范围广泛的ASD早期症状，以及改善儿童效果方面是充分的，至少在学龄前期如此

柳茵

ESDM与婴幼儿孤独症谱系障碍（ASD）其他干预的相同点和不同点


ESDM与特别强调反应性交往和发展导向的其他干预方法：
l  Mahoney和Perales的反应性干预工作
l  DIR/Floortime（Wieder & Greenspan，2005[4]）
l  Relationship Development Intervention/RDI
l  SCERTS
l  Hanen Centre program


相同：  所有这些干预方法都建立在实证的证据之上，关注正常的社会性-沟通发展的模式。
不同：
l  与其他方法相比较，ESDM使用更加明确的、行为的教学范式（Paradigm）；
l  更加注重资料的收集；
l  在教学实践中，更加明确地覆盖所有的发展领域；而其它的模式多数重点关注社会性-沟通发展。

ESDM与PRT、Incidental teaching、Millieu teaching
相同：  以儿童为中心  自然的语言框架  使用行为教学技术
不同：  ESDM开发了《发育课程》供使用  明确强调关系的效果和质量  综合的发展框架
  
ESDM与Lovaas approach

相同： 使用涵盖所有发展领域的课程、密集教学、使用行为教学程序、根据收集的资料做决策的方法
不同： 以儿童为中心，还是以成人为中心  重点关注儿童的积极情感
  重点关注教学沟通融入到持续的社会性互动中  重点关注非言语沟通是言语沟通的初期形式
  以实证为基础的课程和方法

柳茵

为什么选择ESDM，而不是其他干预方法？
  1 与其他方法相比，本模式以更强的实证为基础；只有PRT和Lovaas方法与ESDM一样具有大量的科学依据；
  2 孤独症的干预应将重点放在所有的发展领域，从课程和互动的教训风格两方面，为婴儿、学步儿童进行有针对性的建构；
  3 能够转换到婴儿-学步儿童的每个自然环境中；不需要独立的房间用于教学，一间特别准备的特殊教室，或者特殊的材料和视觉系统；它使用自然的环境作为教学的环境；
  4 做起来有趣。重点放在积极的情感互动，为父母、孩子和治疗师提供大量的强化，它使用的教学风格，父母和来自不同学科的治疗师都相当熟悉。

柳茵

ESDM比其他方法更好吗？
  对于所有的儿童、家庭和治疗师来说，没有“最好”的方法；
  一个干预方法需要适合：  家庭喜欢的与儿童交往的方式；  一位治疗师与其他人最成功互动的方式；
n  儿童自己的情况。
  ESDM符合本领域的当前需要，是一种严谨、有实证证据支持的干预，使用发展的、以关系为基础的和以资料为基础的方法，强调年龄非常小孤独症谱系障碍儿童的许多发展需要，以及他们家庭的需要。