读书笔记：《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式：促进语言、学习和参与》

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pci的要旨在于游戏，用本能的快乐来解除焦虑，并唤醒（凝聚注意力）。但更重要的是它的框架比较开放，目标指向文化理解，而不仅仅是某种功能改善，我觉得对于最终适应社会是一种非常实用的策略。
游戏的法则，运用到终极可能会有点像《美丽人生》，是一种生命态度。

不管哪种方法或流派，我个人以为最重要的是他说的成功干预第一条：家长要有自己的领悟。

PECS

pci并没有用到ABA的原理，没有功能分析，不好衡量效果。

柳茵

第六章 制定用于教学的计划及框架：引子

相互活动常规（Joint activity routines）
关键词                    内容             备注
例子一：玩积木
人物：Dominique，2岁    詹姆斯：Dominique的父亲
场景：在地板上玩积木，在他们面前有一袋积木。
过程：他们正在用积木搭一座塔，然后推动一辆卡车撞倒塔，然后再次搭塔。
詹姆斯和Dominique每个人都向上面放积木，詹姆斯暗示她撞塔，说：“卡车在哪里？你能够撞吗？”同时演示如何滚动卡车撞向积木。
然后詹姆斯把卡车推向她，并数数“1、2、3”，Dominique将塔撞倒。
两个人一起说：“嘣！”，用比较大的声音，相互看，微笑，大笑。
Dominique再次开始搭塔，……。
游戏重复进行。
詹姆斯将塔变成一座桥，这样他和Dominique将卡车从“桥下”开过去。
Dominique开始将积木排列成一排。
詹姆斯叫它“路”。
每个人各在一条路上开一辆车，交替地“开快”和“开慢”，并伴随一些声音，变得很有意思。

相互活动常规的8个重要成分：
1、  儿童的兴趣开始活动；
2、  成人在语言和积极影响方面发挥重要的作用，跟随孩子的引导加入该活动；
3、  成人要使活动有乐趣，通过轮流、模仿孩子的动作进行互动，增加有乐趣的效果维持孩子对物品和动作的注意力和动机；
4、  参与者共同“建设”这个相互活动，发展该游戏的“主题”，每个人都向整体“添砖加瓦”；
5、  成人使用情节和变化丰富活动，扩大孩子的注意力，增加其他的技能；
6、  成人融入作为对象目标的词汇、名词、动词和方位词，促动孩子模仿，发展象征性游戏，维持活动作为一个动态的和相互的社会活动；
7、  积极影响是成人和儿童体验的主要部分；
8、  儿童沟通，口语和非口语，频繁地发生，表示多种功能（要求、描述、维持互动、保护、分享情绪），与成人具有平等的次数。


例子一  看书
人物：Dominique，2岁  詹姆斯：Dominique的父亲
场景：玩积木的时候，Dominique的兴趣转移，转向其他的物品。
詹姆斯跟随她的目光看向地板上的一本书，问她是否要读书。
过程：Dominique站起来，走向书，把书拿给爸爸，转身坐在爸爸的膝盖上。
他给她拿着书，打开，并说出封面上“马”的图片。
Dominique指向该图片，并模仿词语。
詹姆斯说：“是的，它是一匹马。”然后发出马的叫声。
Dominique模仿叫声。
詹姆斯大笑，并模仿她。
他们都大笑起来，彼此看着对方，分享微笑。
他给她一个拥抱。
她把书翻到下一页，看下一个动物。

本章主题              如何为年幼的孤独症儿童创建丰富的学习活动？
教学过程  两词组  变成一个游戏参与者   相互活动常规

柳茵

儿童动机
儿童的兴趣开始活动


兴趣的作用：
l  有动机获得物品、观察外界的变化、重复交流。
l  儿童处于“接近方式（Approach mode）”，对物品或活动的能量以及产生的积极情绪将创造“动机窗（Motivational window”，在其中我们可以进行教学。
动机的重要性：
l  教所有孩子，与他们交往所必须；
l  强烈的动机支持积极的学习者，而不是消极的学习者；积极的学习者表现出主动性和自发性。
本书中动机的含义：
l  通过兴趣和接近的行为表示；
l  用积极的情感或兴趣（反面是焦虑）观看；
l  学习或趋近；
l  努力获得什么东西。
兴趣从何而来，孩子“所做所言”就是跟随孩子的引导

孤独症儿童与正常发育儿童相比，表现出现十分不同的动机模式，应特别强调动机。
主动性和自发性是教养孤独症儿童所需要的两个典型特征。
   
什么激发孤独症儿童的动机？
l  典型关注周围的物理环境；l  注意聚光灯  被聚焦到物质世界。
利用孤独症儿童的兴趣：
l  给他们想要的物品l  用物品制造出有趣的效果l  帮助他们得到他们喜欢的物品
年幼孤独症儿童：
l  无孤独症的刻板l  喜欢包括身体接触的社会性活动n  嬉戏打闹n  音乐游戏n  抓痒游戏n  跑n  跳n  摇摆
动机观察：
l  将孩子安排到某种环境中，里面有大量的适合年龄的物品，合理布置，容易得到，然后进行观察；
l  孩子的行为会“告诉”他们感兴趣什么物品或活动，以及奖励程度如何。
什么是有动机的孩子：
l  有动机的孩子是一个关注的孩子、有注意力，并准备学习；
“低驱力”孩子：
l  不接触玩具；
l  可能对物品景象做出反应，物品景象涉及制造出十分有趣物理或社会效果的玩具，如：泡泡、气球、绒球、发条玩具（产生小的移动）、将水泼在盆子里、 珠子、沙球、玩具长笛和钢琴、纸风车……——这些物品能吸引大量的注意，产生大量的兴趣。
l  对这些玩具没有反应（无兴趣、没微笑、不注意，或不接近），那么移动孩子的身体：
n  玩柔和（或活灵活现）的身体游戏——旋转、“小手爬”、膝盖跪地、手脚游戏、在大龙球或治疗球上跳、被翻滚或裹在豆袋里，或者被拖着在屋里走来走去；——就是有助于“发现微笑”的事情；
n  如果食物是孩子唯一有动机的东西，那么就和孩子吃点心，并将上述的身体游戏加入进来。
无任何积极反应的年幼孤独症儿童：
l  有一些，虽然很少l  成人引导、单向的、回合试验教学方法l  使用决策树
孤独症儿童一般很少有社会性动机。社会性注意、社会性表扬，以及通过模仿“像其他人”似乎没有带来相同程度的奖励，或者动机价值。
他们能够被获得物品的需要激发出大量的动机。

ESDM做法：刺激儿童兴趣、能力、积极情感（发现微笑）和接近的材料和活动——产生学习所需要的能量和注意力。
在ESDM，称这些玩具为“感觉社会玩具（Sensory Social Toy）。
必须发现能让孩子微笑和感兴趣的事物，产生积极的能力和接近行为。
为能够教某个孩子，需要发现可靠的方式打开“注意力聚光灯”，激发出其里面的动机。

柳茵

吸引儿童的注意力

消除竞争
房间的布置：
l  理想的是：房间里只有一张桌子和两把椅子，一个柜子或架子（靠近桌子或被盖住）；
l  合理安排视频或电脑图片、玩具和移动的物品
人：
l  其他的治疗师应像一个家具；
l  如果孩子走向父母，要求父母完全忍住，可以对孩子的沟通做出反应，但不提供额外的其他东西；

治疗师应成为房间里感兴趣和渴望的所有来源。
如果孩子向妈妈要杯子，治疗师要求妈妈把杯子给自己，由自己再给孩子。

占领中心舞台
原因：社会性沟通尤其通过眼睛和面部进行。说话时，儿童看着我们，重复目光对视，看出我们面部的表情，表达，注视模式和嘴部运动。
当我们和孩子一起玩玩具或者进行社会性互动时，我们要面对孩子。
做法：尽可能降低“身段”，与孩子面对面，在孩子眼睛的水平上，材料在我们与孩子之间，容易被拿到面部的旁边
问题：    如果孩子转移了他们的注视，转开了他们的头，或者捂住他们的眼睛避免注视，要将他们“回过神来”。
自然的做法是移向前，“进入到他们的脸部”，增加面部的显著性。
结果：这种做法只是使得孩子更加避免目光对视。正确的做法：将我们的面部远离孩子，作为首要的适应，并评估效果。
方法：坐在地板上  对于小孩子，坐在儿童椅上，大人坐在地板上：感觉社会常规
孩子坐在豆袋上或者后面有支撑的婴儿车上：书的活动、问候和穿着
坐在大人的膝盖上：看书、膝盖游戏   大人坐在地板上，孩子躺在大人的腿上或两腿的地板上，促进目光对视，社会游戏、手指游戏，身体小幅运动的歌曲和常规。
中间放一张小桌子：拼图、镶嵌板；孩子可以坐在后背的椅子上，两边有护栏比较好，但不要带子固定孩子，希望孩子自愿地坐在那里，希望因喜欢活动而坐。

效果：加入儿童，这样成为活动的一部分；能够增加孩子的动机；待儿童非常了解我们之后，我们可以自由加入我们自己的游戏部分——但是开始，孩子通常与我们的体验不同，或者他们还没有意识到它；

参与敏感性：成人必须调整参与敏感性的水平；观察孩子的线索；敏感地发现不舒服的最小迹象——我们需要儿童对我们的出现感动舒服；让增加他们对活动的动机：使孩子的目标更加容易，或者使活动变得更加有趣；治疗师和孩子上课时的位置关系。

如果他们不愿意坐在椅子上，那么就做喜欢的活动。结果是建立了我们存在的强化价值。
  
观察与描述
以一种自然和表扬的方式，饶有兴趣观看儿童，点头和微笑；同时添加简单的词语和声音效果——通过这样做，表明你的存在和你的注意力。描述儿童的动作，带着活泼的情绪，使用词语或词组，要适合孩子的语言水平。
添加声音效果。观察孩子的目标，并使用词语描述它们。

以这种方式开始，让孩子体验到你的亲密接触没有产生任何消极的效果。
描述孩子游戏的这种方式（没有干扰或改变孩子的关注点）能有助于维持孩子的注意力到活动上，同时提供语音学习的机会。

提示
当孩子对你的接近，在他/她面前，赞赏，真正地感动舒服的时候，再帮助孩子完成他们的目标，而不要求孩子做任何事情。
l  孩子伸手拿玩具的一片，就给他，或者帮他放紧；
l  将物品放稳、将东西靠近、打开容器、给他材料，当孩子有困难时，及时地帮助；

积极强化    成为一个有帮助的参与者：
l  评论l  表扬l  促进
然后：
孩子接受了帮助之后：
将玩具放在难以打开的容器里——使用拉链袋和盖着不易打开盖子的容器：在孩子感动生气或受到挫折之前，帮助他们打开。

柳茵

演示自己的活动是多么令人感兴趣。
l  加入活动l  给孩子的游戏增加情节l  以和孩子共建活动结束

扮演游戏中的一个角色
模仿孩子
【使用材料模仿】
拿和孩子一样的材料，做孩子正在做的——平行游戏：用自己的材料和孩子做相同的活动，就在孩子面前。
某些孩子控制所有的材料。如果孩子想要你的材料，就给他，再拿其他的，重新开始模仿孩子。

【加入儿童，完成孩子的目标】
创造共同的目标，或者使用孩子使用材料的方式完成孩子的目标。
l  如果孩子正在搭积木，把积木放到他搭的上面，在孩子两次放的之间；
l  如果孩子正在开一辆汽车，你轻轻地开一辆车撞向孩子的；
l  如果正在玩拼图，你可以放一片或两片；

【解决问题：如果孩子保护】
    某些孩子不喜欢别人碰他们的材料；
可以退回到平行游戏：
l  不要因为材料而产生“争端”；
l  在治疗的早期阶段，尽可能避免矛盾；
l  努力不做导致孩子忽略或逃避你的任何事情——大人正在做的事情是建立可以使自己变得越来越活跃的关系；

变成一个合作的参与者，建立一种工作关系，可以创造新的机会。
随着游戏的进行，继续变化，做出活灵活现的声音效果和物品效果，以感兴趣的方式观察，引起面前孩子的乐趣。

孤独症儿童这个群体在被模仿时会表现出积极的反应。参见：Dawson & Adams，1984[1]；Dawson & Galpert，1990[2]）。
不要因为玩具而产生较大的“争斗”，就是游戏，就是玩！

模仿孩子并加入共享孩子的目标的技巧有助于建立对社会参与者的意识，建立互动、双向游戏的框架。
  
矛盾会发生，这是不可避免的。
如果发生，寻求快速解决的办法，在产生任何行为问题之前。
增加变化：
丰富游戏
以某种方式，向游戏添加某些变化，使活动更加有乐趣。
l  如果正在组装一列火车，可以增加一座桥；
l  如果正在搭一座塔，可以撞倒自己的（不要破坏孩子的）；
l  如果正在开一辆卡车，可以将“货物”放进去；
l  如果正在压橡皮泥，搓成一条。

丰富游戏，保证它有乐趣和新颖；延长你和孩子做该活动的时间。

柳茵

变得
更加
活跃
基础

孩子已经比较容易地接受成人是一个给人乐趣的参与者。

欲速则不达！

时机
存在非常大的个体差异。某些孩子在一小时内就可以完成这个过程；而某些孩子需要几节课，才能够变得足够舒服，允许成人变得更加活跃。

个体情况
个体对待
两项技术
控制材料
l  什么时候：孩子选择了材料，并且开始做起来
l  做法：将剩余的材料收集并控制起来
l  例子：拼图块、球、火车车厢、积木、蜡笔等等
l  继续使用：随着孩子的需要将它们给孩子——成人控制着强有力的强化物，并且将自己置于“聚光灯”的中心；
l  “泛化”：在多种场合下孩子能够完全地接受你递给他们的材料。

不露声色，如果孩子想马上要回去，就给他/她；当然可以尝试教孩子用适当的方式表达“要”。
轮流
l  实质：成人给孩子材料，并且完成自己的步骤；具有更大的“侵略性”
l  预备能力：所有先前的平行游戏，以及给物品；
l  开始：当孩子正在做一个人的活动时，如用一把锤子敲打maze ball；摇动沙球（maraca）等等。
l  加入：当孩子自己玩材料1、2分钟之后，做一个非常快速的轮次，说：“该我了”，伸出手，快速地拿过玩具，做孩子刚刚做过的，然后快速地还给孩子，并说：“该你了”（当然当成人做的时候，可以描述自己的动作）。

l  “斗争”（stuggle）
  可能引起孩子要该物品
  某种水平的“争斗”在开始的时候是必须的，孩子体验到：玩具会快速地回到自己的手里
  如果孩子不肯放手，那么手把手完成，和孩子进行“交易”，直到孩子意识到成人用物品做了一个轮次，会快速回到自己这里
  如果孩子离开玩具或者拒绝再进行互动，这也不是世界末日，重新回到“侵略性”较少的平行游戏，将会重新建立基础
  如果先前的步骤进展的足够缓慢，孩子对你和你使用材料感到足够的舒服，那么你做一个轮次，孩子就不会感到难过

l  轮流的次数：在游戏中频繁发生，是教就能所必需的——下文讨论。

l  备注：
n  必要使用“做一个轮次”就把东西拿走，或者结束一个活动。这是对孩子“给”的惩罚
n  如果需要结束，那么可以说“做完了”或“结束”了。
n  如果成人要求了一个轮次，那么总是给孩子另外一个轮次。

建立沟通循环，尽快尽可能多的轮流（轮次）。

柳茵

在相互活动常规中，两个参与者让彼此都在相同的合作活动中，注意相同的物品，或者一起玩，或者一起做事（Bruner，1975[1]，1977[2]）。
在活动中：参与者看着彼此、相互给材料、参与者彼此模仿、将某些东西组装起来、或者在相同的活动中进行轮流、相互沟通，分享微笑和快乐……。
参与者活跃地一起建构活动（共建）。
在ESDM中，相互活动常规是教学框架，某个相互活动的社会成分是最丰富的教学工具。
从“愚蠢”的游戏开始，可能有共享的微笑和大笑。

柳茵

这样做保证游戏变得重复，使得更多的技能领域能够被练习。
变化和充分练习能够让成人延长孩子的注意力、促进灵活性、开发创造性，并练习一定数量的技能领域。
结束阶段（The closing）注意力慢慢降低，或者活动的教学价值已经全部实现——是时候将材料收起来，并转换到其他的活动/材料。
一个活动的结束，意味着从一个活动到另一个活动的转换，改变地点和节奏。将材料放回原来的地方。选择另一个活动“标记”从一个活动转换到另外一个，一个结束，另外一个开始。

在相互活动中教学
教学发生在以下三点；
1、儿童主动，成人做出反应：成人做某个示范、说某个词语、做某个肢体动作，或者其他人的暗示（作为对孩子行为的刺激，孩子将会跟随）
当成人对孩子的主动做出反应，那么教学就开始了。
孩子的主动可以是走向某个材料，伸出手拿它。
一个常见的教学活动是：拿起该物品，递给孩子，并命名（语言示范），等待或提示某个作为目标的沟通行为（如：指、词语、词组、声音、对视，根据孩子的沟通目标而定）。在给他之前，做这些，物品就是孩子沟通的强化物。
如果材料由多个组成，就可以重复进行沟通，重复多次教学。
2、提示：如果孩子需要，以保证孩子使用某个目标行为做出反应
游戏的这个阶段要设计情节，将是认知、模仿、游戏或运动目标的平台。
跟随孩子的引导，然后使用一个物品示范来自孩子目标中的一个行为，等待或提示孩子跟随你的示范，这样就可以完成目标技能。
一旦孩子完成了示范的或教学的动作，孩子得到材料并按照他们自己的想法玩（表现目标动作的强化）。
接下来，开始下一个回合，重复相同的技能或者针对另外一个，遵从孩子的引导，并使用目标动作尽可能丰富地玩起来。
3、孩子的反应之后，给予积极的结果。
在“丰富阶段”，随着两个人继续一起玩这个物品，并且成人逐渐增加其他的目标行为和/或材料到游戏中，进一步地增加情节，那么就可以练习其他的目标技能，回归到令人喜欢的情境。
继续教，并做令人感兴趣的事情，直到孩子的兴趣慢慢消退。

这三种动作就是教学动作，教授每个目标作为对象的步骤。

看上去，也是“回合式试验教学”，但是在游戏（活动）中完成。
还是那句话，父母们平常带孩子就是这个过程。那么每个父母都该是这方面的高手啊！可现实是……

作为专业的一线教师更应该修炼这方面的操作技能！
相互活动的种类：
l  以物品为基础的常规
l  感觉社会常规
l  打招呼和说再见常规
l  收拾（整理）
l  点心

柳茵

以物品为基础的相互活动
本质：
材料提供了游戏情节（情境，Theme）。
孩子和成人都注意操作物品的动作，社会性成分融入到操作物品的动作中。

技术：
l  模仿
l  轮流
l  材料、情境的管理
l  变化

重要作用：
以物品为基础的相互活动的社会性方面相当重要，在活动过程中都应该有社会性互动，注视与沟通。
这些活动为相互注意的发展提供了“舞台”，两个参与者彼此分享他们自己的意图、注意和对物品的喜爱。

孩子通过下属方面表现出他们对相互注意的意识：
l  给、分享、显示、指（材料）
l  在物品与参与者之间交替注视
l  从物品看向参与者，一起微笑（Mundy, Sigman, Ungever, & Sherman, 1986[1]）

孤独症孩子的情况：
l  相互注意发育一般来说相当落后

ESDM做法：
l  既然相互注意发育是语言和社会性发育的重要基础（Mundy, 1987[2]; Charman, 1998[3]; Charman & Howlin,2003[4]），因此作者们强调在使用物品的相互活动中相互注意的发展。

如何使用物品进行相互活动？
l  包括上文已经讨论过的所有技术，还有充分练习和转换
l  在起始阶段：跟随孩子的引导，描述活动，命名物品、动作和关系，用简单的语言
l  在情节阶段：与孩子进行轮流，来回交换材料，或者使用两套材料，有时示范一个新的动作，让孩子跟随你的引导，有时模仿孩子——这些轮流显著的特征就是有社会性沟通动作，促进从物品到人的注意力转换，然后再转回去——相互注意。
l  充分练习阶段：偶然地示范新的动作，同时鼓励孩子模仿（第七章将详细地讨论如何做）——游戏的情境和变化质量允许治疗师充分地玩，以教更多的目标，以及维持孩子的注意力尽可能长的时间。
l  结束阶段：对材料的兴趣慢慢减弱，或者已经做了想做的一切，那么就进入收拾（整理），并转到一套新的材料和另外一个相互活动常规。

这些注意力的转换应该频繁地发生，每分钟几次。

柳茵

以参与者为核心的相互活动：感觉社会常规
作者使用“感觉社会常规”的术语指“相互活动常规”，在其中每个参与者的注意力都集中到另外一个人身上，而不是在物品上，与以物品导向的相互活动一样，相互的愉快与参与充满整个游戏！

比较：
一个感觉社会常规就是一个两维的相互活动常规（参与者与自己），而一个以物品导向的相互活动却是三维的相互活动常规（物品－参与者－自己）。

感觉社会常规中两个人从事相同的活动，以相互的方式：
l  轮流
l  彼此模仿
l  使用词语、肢体动作，或面部表情进行沟通
l  建立彼此的活动

感觉社会常规的物品时偶然使用的，相互活动的情境是社会性交流。

典型的感觉社会常规包括无限轮回的游戏，如：
l  躲猫猫
l  拉大锯、扯大锯
l  你拍一，我拍一
l  ……

带有运动（手势）的歌曲常规：
l  小手拍拍

地板上的歌曲常规：
l  手拉手儿走走
l  “吹泡泡”
l  ……

手指游戏：
l  大拇哥、二小弟……
l  ……

运动常规：
l  “开飞机”
l  荡秋千
l  捉迷藏
l  ……

使用物品的相互活动，重点在平行的使用物品的动作：
l  就物品进行沟通
l  分享对物品的注意
l  轮流使用物品
其中的感觉社会常规是吸引孩子的注意力到参与者的面部、声音、身体运动和肢体动作。
这方面的例子，可以参阅RDI（Gutstein & Sheely，2002[1]）或DIR/Floortime（Greenspan et al.,1997[2]）。
在接触这些模式之前很久，在丹佛模式的发展早期，就独立地开发了这些游戏（活动）（Rogers et al.,1986[3]; Rogers & Lewis,1989[4]）。

通过感觉社会常规完成的四个主要目标：
l  吸引孩子的注意力到其他人的社会性-沟通线索，尤其是目光对视和面部，但也包括身体的肢体动作、姿势、期待着的运动和面部表达；
l  发展儿童面部表达的意识，他们与另外一个人面对面时分享情绪表达的能力。成人分享微笑、做鬼脸，以及声音效果和表达，所有种类的游戏均如此，吸引孩子的注意力看他们的面部；
l  增加孩子的沟通，主动开始、做出反应和继续社会性互动，使用目光对视、面部表情、肢体动作、声音和词语；
l  将孩子的唤醒度、状态和注意力调整到最佳。

感觉社会常规促进社会定向和沟通
感觉社会常规教孩子：其他人的身体和面部“讲话”，是重要的沟通资源

在感觉社会常规中：
l  儿童面对成人，保持良好姿势，以保证注意力到面部和肢体动作

如何做到面对面：
l  让孩子面对着你坐在腿上
l  让孩子坐在椅子上，你坐在他们的面前
l  面对着你坐在豆袋上
l  孩子站在大球上，你坐或站在前面，让他们跳
l  ……

感觉社会常规教孩子：有意图地沟通，主动发起、维持和结束社会性互动。

有意图沟通包括：
l  双方的肢体动作
l  目光对视
l  姿势
l  面部表情
l  发音，包括言语（说话）
l  ……

在感觉社会常规中：
l  成人进行一项有乐趣的活动，直到引起孩子参与
l  然后停顿、等待孩子向成人表示还要继续

这些表示在开始的时候，可能很模糊不清，包括：
l  看
l  伸手
l  发音
l  目光对视
l  某些其他的肢体动作

这些表示的实质：就是孩子的“轮次”。

接下来，成人以继续该活动作为反应：
成人首先要从孩子的简单、单一的非口语沟通中“剥离”出：注视、手部的肢体动作，或有意图的发音。
然后把这些塑造到完整的沟通中，包括定向的注视和肢体动作及发音，然后这些更进一步地被塑造到类似的词语和词语。

有意图沟通或其他社会性动作的频率：
有经验的治疗师：平均每10秒钟1次；
比以物品为基础的相互活动中的，要更加频繁一些。

感觉社会常规将学习的注意力和警醒度调整到最佳
成人使用的触摸、运动和节奏对孩子具有相当立即的效果。
一般来说，缓慢、安静、节律的运动和模式具有镇静作用。
儿童对各种类型触摸的反应就是一种体验，被拥抱、被挤压，如熊抱、深度压力、抓痒、挠头抓背、跳、摇摆、跳……

要知晓：
什么类型的动作具有唤醒作用，哪些类型的动作具有安静作用。

寻找：
那些具有唤醒作用的常规，那些具有安静作用的常规。

OT：作业治疗师：
小组对这些词语感到陌生
孩子对大家的努力没有什么反应

上述这些常规的作用：
帮助孩子调控并维持注意力和唤醒度的某个适当状态。

什么时候使用：
孩子失去最佳的状态时。
   
在感觉社会常规中使用物品
有时物品作为道具有助于吸引注意力到成人身上，对于那些不喜欢身体游戏的孩子们来说，尤其重要。

例子：
成人操作的物品，如泡泡、气球、风车或相似的物品制造出令人兴奋、令人感兴趣的效果，吸引孩子的注意力到人的脸、支持经常的双向感觉社会常规（以及相互注意和相互注意行为的发展）。

举例：
Lisa（治疗师）和Robbie（孩子）：具体略。

是什么使某个活动是感觉社会常规，而不是物品常规？
成人操作物品，创造令人兴奋的效果，孩子正在频繁地沟通，有意识地注意成人的面部、声音和身体。
在两个人之间分享兴奋和强烈的积极效果。
孩子没有操作物品，而且孩子与物品的互动被限制在拿它并给成人。
孩子大部分的注意力集中到成人。
有时候，两者之间的差别非常小。重要的是活动中的有意图社会性本质。

提醒：
在使用物品的时候，非常重要的是保持孩子的注意力大部分在人的身上，而不是物品。即成人必须持续地控制物品。即使孩子要它，成人要拿着它，为孩子进行操作，这样你能保证孩子注意你。把孩子的要求当成孩子要你活跃地玩物品的要求，而不是递给孩子。

在感觉社会常规中：
不就物品进行轮流，而是孩子要求成人做有乐趣的动作，或者继续进行。
一旦孩子的兴趣被捕捉，成人停顿、等待孩子与成人进行沟通，以维持这个效果。
如果孩子想要拿着物品，那么互动就变成“消极”的，那么就改变活动。

开始一个新的感觉社会常规
在首次引入一个新的感觉社会常规，成人可能需要开始并停下该活动几次，不加变化，这样孩子学会常规是什么，期望什么。

当引入一个新的常规时，孩子可能不会马上就显示出对它的喜爱。他们可能犹豫不决，或者觉得不容易。

即使孩子看起来好像没有动机，也要坚持快速地进行三次，作为引入新游戏的方式。

如果：
孩子明显不舒服，或者明确要保护自己，就停下常规，或者进行变化，去除其中的消极成分。——避免孩子在常规中体验消极。
要意识到消极（不舒服）的模糊迹象：快速地眨眼睛、焦虑地看、积极效果的抑制、吃惊、惊讶。
不舒服的明确指标：退缩、身体逃避、寻找父母。

如果：
观察不舒服的迹象，就立即减少刺激的强度。

如果：
随着每次三个轻柔的演示，孩子不舒服的迹象没有减少，那么当天就停止该活动。
在接下来几节课内，再次尝试，甚至比以前更加令人感兴趣。
如果孩子还是消极地反应，就停止，寻找另外一个不同的活动。
   
在感觉社会常规中的轮流
在感觉社会常规中，两个参与者应该有许多交换，或轮流。

与以物品为基础的相互活动常规不同之处：
轮流仅包括社会性或沟通性的行为。

孩子需要成为活跃的社会性参与者，进行很多轮次，以提出要求、继续、模仿，或者暗示。

在常规中，看起来十分互动，每个参与者对彼此做出反应，孩子提供某些社会性或沟通的行为，每10秒钟左右一次。

避免：
成人正在取悦孩子，孩子积极地观察成人。

相反：
成人和孩子在整个过程中来来回回沟通，使用运动、肢体动作、目光对视、声音、词语或其他动作。
这些相互的互动要相当平衡。

    请记住：
    对孩子来说，目标是注意，并与成人的面部和身体进行沟通，以主动发起，做出反应，或者继续感觉社会常规。
   
成人：
需要开始、停顿、等待，给孩子机会进行孩子自己的沟通轮次。

建立儿童的整体（系统）技能
治疗师要建立孩子感觉社会常规的整体（系统）技能。
在一项感觉社会常规中，只要孩子已经学会了一套沟通，那么就开始另外一套。

简单的歌曲（包括简单的手部运动）尤其重要，因为歌曲具有：
l  仪式化的语言
l  共享的社会性内容
l  运动模仿

如何开展：
只要孩子看着你，就马上开始唱歌；
以某种电子形式引入一首歌，强调肢体动作；
如果孩子感兴趣，就重复动作几次；
在每节课里都复习——成为孩子愉快和参与的一个熟悉资源；
然后再增加一个新的。

12周的目标：
10-12个不同的感受社会常规：在其中进行沟通，活跃地参与。

柳茵

三、管理不希望的行为

概述
不希望行为导致的社会后果是：破坏孩子的学习和发育——因此有必要将不希望行为逐渐地被更加被社会接受的，更加被其他人所理解的行为代替。
从作者们的经验来看：实施作者们讨论的教学原理和活动，它们本身，就是一种强有力的干预，减少许多孩子不希望的行为，用更加习用的行为替代，而没有特别地关注行为减少的目标。

ESDM做法：
l  明确不希望行为，收集行为频率的资料。
l  对于危险或者破坏性行为，立即打电话给行为分析师或者其他受过培训的人，请求他们使用功能性评估/分析和积极行为支持方法评估不希望行为。
l  对于那些对自己或他人没有微笑或者破坏性行为，作者们的哲学是将重点放在实施父母辅导和有效的治疗，同时间断性地追踪不希望行为的频率。
l  如果问题行为在一个月左右的时间里没有减少，那么就是该特别关注行为较少的时候了——这时，小组里的行为分析师将要进行指导，或者实施问题行为的功能性评估（O’Neill et al.,1990[1]），然后制订积极行为管理计划。


积极行为支持
原理：
ESDM中使用的针对不期望行为的一般方法遵循积极行为支持的原理（Carr et al.,2002[2]; Duda et al., 2004[3]）——其是应用ABA原理的方式之一，而ABA的重点是使用强化技巧教儿童适当的、习用的行为，以满足他们的需要，以及表达他们的感受，并且促进独立的功能。

历史：
20年前，针对不希望行为的行为方法强调使用对这些行为的消极后果（包括：口头纠正、过度矫正、隔离、反应代价）或者单独地消退（对这些行为完全没有反应，导致该行为的大量增加——消退爆发——在行为减少之前）。

现在：
    针对不希望行为的积极方法是首选方法。

具体包括：
l  确定孩子不希望行为的功能；
l  确定习用（Conventional）的行为（通常为某个沟通行为）——孩子能够用来获得他们的目标（说“不”代替尖叫；要求“休息一下”代替跑开；用手势表示“还要”代替抓人；要求某人“请走开”代替推人）。
l  通过模拟情境，提示习用行为，在孩子使用不希望行为之前，教孩子使用习用行为；
l  对新行为给予稳定的强化，而对不希望行为，则无强化——结果：孩子逐渐地自发使用新行为。

两项挑战：
Ø  明确不希望行为的功能以及引发不希望行为的环境因素
Ø  选择替代行为，在孩子的技能体系中，能够尽快、容易、充分地被用来满足目的。

ESDM中，管理不希望行为的阶梯式方法：
Ø  描述不希望行为，根据父母的报告和直接观察；收集频率资料；
Ø  有自伤的可能性或者财产破坏吗？如果有，马上行动；如果担心孩子自伤或伤他人，以及在最近有出新自伤，那么就寻求行为治疗师实施功能性分析（参见：O’Neill et al., 1977，其中详细地描述了实施行为功能性评估的方法）。评估将定义不希望行为、它们的功能、它们的强化物和它们的频率；
Ø  对于严重自伤的孩子，或者突发的自伤， 寻找孩子以前的护理医生，如果需要，发育和行为儿科医生作为评估组成员的一部分。自伤，以及任何不希望行为中的突然改变，能是生物学状况的一种迹象，必须考虑到，排除或者治疗应该是计划的一部分；
Ø  一旦已经制订了行为计划，就应该与发育及其他学习目标同时实施，但应该作为独立和特别的行为计划实施。由行为分析师以适当的频率收集资料和回顾，监测改变。根据需要随时调整行为计划，直到成功地减少行为的强度和频率。在此期间，应提前预防孩子和其他人伤害，保证安全，应该谨记在心。所有事件应该被记录下来，随需要而进行调整；
Ø  如果行为被认为不太可能导致自伤或者明显的财产破坏，那么治疗师应该首先制订针对发育的教学计划，而不需要制订或实施行为计划。在《每日资料收集单》中记录问题行为的发生情况，在每页上面专门有“行为”一栏。治疗师应该非常了解不希望行为的功能，这样在治疗过程中就不会强化这些行为。在自己的课堂里，每周测试资料，来自父母的资料，以及在课堂内的观察。如果行为在两种场合下，都减少，如果现在孩子使用更加习用的行为满足他们的目的，那么首先关注发育治疗计划。
Ø  至少每周追踪一次该行为。如果在8-12周之后，该行为仍旧是一个问题，那么就该增加某个额外的行为计划，将替代那个行为作为目标。该行为仍旧存在因为它具有多种功能，在当初的阶段没有全部注意到这些功能。寻求小组里的行为专家制订计划并指导干预过程。

孤独症包括的核心症状：
Ø  社会-沟通缺陷
Ø  重复缺陷

孤独症包括的十分特殊的异常（非核心症状）：
Ø  运用障碍（运动困难，dyspraxia）
Ø  异常的肌肉紧张度（muscle tone）
Ø  癫痫
Ø  严重的自伤
Ø  密集的震颤（tremor）

处理：
Ø  每一种状态都需要跨学科的知识
Ø  多学科、多人员协同工作


积极注意与
严重行为问题儿童
恶性循环：
随着时间的流逝，具有严重行为问题的孩子可能得到家庭成员、教师或其他人越来越少的积极注意，因为他们问题引起其他人的压力。

干预计划：
需要包括创造或者重新开始高水平的积极、非偶然的互动，保证孩子每天能够从他们身边的所有人得到频繁的积极社会注意。
帮助孩子的父母和孩子身边的人在日常生活中寻找快乐互动的时间，将不会导致冲突或者问题。

重要的是：
给孩子高频率的非条件的积极注意和互动。
在任何干预计划中都应该包含的一部分。

  
刻板行为
分类（归属）：
是不希望行为的另外一个类别
程度（影响）：
没有引起破坏或伤害，但是妨碍学习和注意
实质：
使身体或使用物品的重复行为
为什么妨碍学习：
刻板行为能够占据孩子的注意，因此他们不会观察他人，向他人学习。
刻板行为不会给孩子提供任何新的信息或能力，因此它们不会促进学习。
它们能够让其他孩子和成人感到厌恶，能够社会性交往的屏障。
一种观点：
某些人相信刻板是能够让孩子安静下来或者提供感觉输入（他们需要的）的方法，这种观点目前没有被实证数据支持。

ESDM做法：
努力使用更加适当的模式替代刻板行为。
当涉及物品，希望教孩子模仿使用物品的更加适当行为——拿另外一个物品，示范渴望的活动，提示（辅助）孩子模仿示范，强化孩子的模仿。

幸运的是：
与从事刻板行为相比，有更加强有力的强化物。
既然刻板运动是孩子的目的，那么对于那个活动可能没有天生（内在）的强化物，如同刻板一样有力度。
因此，这时候需要某种天生（内在）的奖励，有些东西比刻板更加有力度。
随着使用物品教孩子替代的动作，使用强力的强化物，孩子将会发展出新的图式，并使用这些新的图式，这样将会弱化与刻板的关系。

偶然的是：
真的没有什么能够如同刻板一样具有强化作用。
将物品从治疗中去除。
但是孩子摇晃或者摆弄非常小的东西，消除它们是不可能的。
当他们想要，并做刻板的行为时，控制物品，是有强化作用的。可以要求模仿动作，强化他们控制物品，并且自由地“刺激（兴奋）”一段时间。
备注：这是最后应急的反应，在ESDM治疗中，对于多数年幼的孩子并不是必需的。

管理刻板行为的目标：
完全消除真的困难。
增加孩子自发的行为技能体系，适当而有功能的技能，而不是完全消除刻板行为。
   此消彼长！
这是否是一种绝对的说法？
从功能性行为分析的角度来看，任何行为不都是有功能的吗？


替代可以，那么扩展原有的动作是否也可以？
事实上，即使没有刻板，也是这样做的。

这个地方说法好像“矛盾”呢？


去除？
还是刻板作为强化物？
还是引入人的因素，和孩子互动起来？

柳茵

四、组织和计划课堂

安排课内活动的顺序
相互活动的时间长度：
l  在ESDM干预课程中包括一系列的相互活动
l  在治疗的开始，每个活动2-5分钟
l  随着上课的进展，活动时间延长，可以达到10分钟
l  在一个2小时候的课程中，通过所有的活动，能够进行孩子所有目标的教学，包括已掌握技能（维持技能）的复习，以及多种机会练习作为目标的技能（当前的学习技能）；每个目标均如此。

决定提供哪种活动以及何种顺序的指导原则：
l  上课的开始和结束使用“问候常规”，包括这些常规中的相互活动常规；
l  然后治疗师交替感觉社会常规和物品导向的相互活动，整节课均如此，针对孩子各种各样的教学目标；
l  治疗师在房间的不同地点设置不同的活动：
n  打招呼的椅子，旁边有鞋柜；
n  桌子和椅子，精细活动
n  豆袋，书
n  地板，粗大运动
n  地板上的某个空间，玩物品
n  ……
l  在一项大型活动中，需要频繁地改变地点，以保证孩子的能量水平和兴趣水平最大化——典型的做法是活动改变，地点就改变，但不做要求；
l  活动之间的步调也改变：坐着玩物品的活动之后，跟随一个在地板上进行的更加活跃的常规；
l  成人判断身体活动的数量和兴奋的程度，根据孩子当前的唤醒水平，以及最适合学习和注意的是什么。

例子：表6-1
计划活动，支持学习目标
计划与准备
l  在ESDM中，最enjoyable和潜在的困难之一是：对治疗师来说，没有“教学方案”的剧本。
l  虽然《每日资料收集单》上的目标和发育任务分享说明在某一节课里应该教授什么技能，但是教授技能的活动却是需要由治疗师根据孩子的选择在某个相互活动常规中创造出来——换句话说要在自然的游戏常规中创造出针对特定技能所需要的学习机会。
l  对于经验丰富的治疗师，这是自然而然的事情；而对于经验不那么丰富的治疗师，提前15分钟进行准备将会有助于设计活动。

每节课都要思考以下几条：
l  第一，在开始的初期，在每节课里，应该尽可能针对每个目标的已掌握和学习步骤（而且要记录数据）；
l  第二，每个活动应针对来自多个领域的目标——这是《ESDM治疗忠实度评估系统》（参见附录B）的一个项目。计划活动，然后思考该活动中来自不同领域的多个目标。
l  每个活动必须针对一个或多个沟通目标。
目标和任务分解虽然是根据对孩子的评估做出，应是有针对性的；但是在上课的过程中，活动是要在准备和计划的，也是和孩子动态的互动中完成的，那会不会应了：计划没有变化快？

计划一节课内相互活动的流程
初次使用ESDM，有帮助的做法是根据希望创造的活动初步地制订一份计划——完成之后，参见表6-2，一份空白的《每节课干预计划》，可以复印，作为一个模板。

1、    开始的时候，将孩子的《每节课干预计划》、教学步骤、《每日资料收集单》都放在跟前，初步地规划出一两个活动，在每个活动区域能够顺利进行的。
2、    每节课里，测试《每日资料收集单》上面的每个目标，使用彩色笔标记出孩子每个目标的当前学习步骤（备注：已掌握步骤先于学习步骤，两个步骤都是教学的目标，都要收集数据）。
3、    开始将教学步骤分配到各种活动中。依次看每个目标，然后将其分配到一个或多个活动中，并注明它在你计划中的活动区域。

继续工作，直到：
n  根据计划，每个活动区域有两个可能的活动；
n  每个活动有两个或更多个目标作为对象——复习维持项目，教授学习项目；
n  在计划的活动中包括了所有的目标。

    最后一步：列举出所需要的所有材料。

想象一下，在这种教学安排下，上课将会是什么样子？
布置房间
一旦已经制订了计划，就可以着手布置治疗室。
收集需要的所有材料，并且放在房间里：
l  容器里
l  抽屉里
l  架子上
l  ……
合理布局：
l  在孩子触手可及的地方
l  某个特定活动所需要的材料均在一起。
移除干扰教学的任何物品：
l  孩子想要以某种固定方式把持的玩具
l  孩子不能接受一部分或者分享的玩具
l  对任何学习目标都没有用处的玩具
l  高于或低于孩子发育水平的玩具
l  ……
原则：
l  孩子选择的任何物品都允许治疗师创造某个活动，针对孩子的某些目标
l  在房间里的各个地方准备一两样物品，因此每个地点都有选择——这可以促进儿童引导的活动
l  多数材料应在孩子的视野之外，而治疗师很容易拿到

太多太乱：
对于某些儿童来说，治疗室里出现的玩具是一个巨大的分心因素——孩子在玩具间穿梭往来，却不“着陆”任何材料足够长的时间，允许治疗师创造出某个活动。
这种情况下，将玩具拿走，每次拿出两样，供每个活动选择使用。
当用完了这个材料，就把它拿走，或者如果需要，放到室外——这样就不会成为后来的分心因素。

划定活动区域
l  根据：《干预计划》，摆放橱柜，分隔空间，与活动保持一致。
l  区域：
n  桌面活动区域
n  地板游戏区域
n  读书区域
n  ……
l  保证材料就在手头——如果小的东西要从另外一个地点取过来，很容易就失去目标。
l  注意变化地点，培养灵活性。

柳茵

五、当儿童没有进步的时候：决策
有内部强化物吗？
如果是，那么使用内部强化物进行自然的教学是适当的。
没有。对该技能没有内部强化物
许多自理技能没有内部强化物（例如：穿衣服、上厕所、收拾玩具）。
那么需要外部强化物。
三个因素有助于保证教学尽可能地自然：
n  增加强化强度
n  增加结构化和密集试验
n  增加视觉或空间支持

有可测量的进程吗？
进步的定义：
n  对于每周的治疗，可测量的进步也许意味着：孩子在两节治疗课程中完成了一个学习目标。
如果孩子在两周的时间里，通过了每个项目的一个步骤，根据每个目标有4-6个步骤，那么孩子在12周的时间里将会完全地掌握目标。
n  对于接受每日密集治疗的孩子，2-3节课里掌握一个步骤。

在ESDM中：
n  确定令人感到舒服的进步标准
n  设定评估目标中每个步骤进步的间
避免：
n  没有显示任何进步，却依然进行了几周的时间，却没有改变教学计划。

如果没有进步？
如果孩子某个步骤上没有取得可测量的进步，那么查看diagram 中间的圆圈，将会发现调整教学计划的那些步骤。
调整教学的三个主要的方法：
n  变化强化强度
n  增加结构化和密集试验
n  增加视觉支持。

强化物强度
首先考虑所使用强化物对孩子的动机，看看图6-2种“强化”一栏中强化物的等级。
l  自然的以活动为基础的强化物+社会性的——孩子对材料或活动的动机非常强烈；如果孩子的动机不十分强烈，那么学习在此就可能有问题。
l  外部的但相关（）+社会性的——第二选择，使用活动作为强化物，遵循Premark原理（Premark，1959）：高可能性行为可以被用于强化低可能性行为。这也是老祖母法则：在出门去玩之前，先完成家庭作业。
更多例子：
n  在喝饮料之前，先吃蔬菜
n  脱衣服，玩水
n  穿衣服，吃点心
n  洗手，吃点心
n  上厕所，操场活动

l  非相关的玩具+社会性的
l  非社会性玩家（电子开关按钮）+社会性的
l  可以吃的+社会性的
    以上这三种例子，都是将外部强化物与社会性强化物相结合，使用Premark原理安排活动顺序

教学结构
定义：
指在教学常规中结构化的水平
如何增加教学的结构化：
n  增加更多的试验
n  减少材料和前事的变化
n  减少在某个相互活动中动作和事件的数量
结构化的预期效果：
减少变化，增加孩子体验的一致性，希望增加孩子学习的速度。

调整的顺序：
n  在教学过程中，成人按照上述的顺序向每个步骤增加结构化；
n  针对没有进步的特定目标，首先应用前面的项目，在取得进步前，不要改变其他目标的结构化；
做备注：
n  在《每节课计划》中记录改变，在下一周上课时教该技能
测量进步情况：
n  实施新的步骤3-4节课，测试学习速度。
n  如果没有取得进步，再进行下一项调整。
n  按照上述步骤，依次增加结构化，直到取得进步。
转变策略：
n  如果已经使用了所有项目，仍旧没有进步，那么就转向下一栏：视觉支持。

视觉支持
使用的前提：
n  已经使用了“教学结构化”中的所有步骤。
实质：
n  考虑如何改变教学刺激。
2  怎么样使得辨别（存在于教学步骤中）对孩子来说更加突出（引人注目）？
2  增加来自另外一个感觉通道的信息有帮助吗？
2  对于听力辨别项目，增加视觉或触觉的信息
2  对于视觉任务，增加触觉或动觉信息
2  对于学习象征性游戏的情节，增加视频示范
2  能向任务增加“视觉说明”吗？
2  对于理解性语言任务，能够增加视觉符号吗？
2  对于顺序，能够增加TEACCH类型的工作蓝或者图片程序方法（Schopler et al.,1995；Hodgdon,1995）？
2  对于分类、配对和数数任务，能够增加视觉模板吗？
n  使用图片、词语或符号程序表、图片系统、图片交换沟通系统（PECS，Bondy & Frost，1994）、孤独症及相关沟通障碍儿童治疗与教育（TEACCH），以及其他自我管理或者独立表现的其他支持，可以将这些引入计划（Koegel et al., 1992；Stahmer & Schreibman, 1992；Kern, Marder, Boyajian, Elliot, 1997）。

在开始的时候，不伴随语言使用图片的原因：
n  希望孩子发展学习讲话所需要的听力辨别——如果出示图片，那么它变成了行为的刺激，而伴随的语言即不是刺激，也不是提示（辅助）——没有必要注意它。
n  通过使用语言、肢体动作或者某些其他正常的社会性沟通作为刺激，并且谨慎地撤出提示，那么孩子就正在学习辨别言语。
n  虽然有证据表明随着孩子使用以图片为基础的系统，某些孤独症孩子学到了口语语言，但是没有证据表明使用PECS学习口语语言快于使用某种口语系统（Yoder & Layton，1988；Yoder & Stone，2006）。
n  实施某种视觉系统也要花费大量的时间——使用PECS或者TEACCH方法要求考虑教学几个月的时间。

关于视觉方法的效果
n  没有证据表明这些方法“优于”发展语言和其他技能的其他方法。
n  这些方法可能的缺点是材料的手工性，在孩子使用它们的环境方面有局限。
n  学习视觉系统的时间并没有用于学习讲话和理解言语和肢体动作。
作者的主张：
n  只要孩子进步，还是直接进行语言学习比较好；
n  对于那些没有快速进步的孩子，“决策树”将会带领治疗师使用视觉系统，如果它们是促进进步所必需的话。
n  视觉和其他支持以及替代沟通系统对某些孤独症孩子来说是必需的，但只是一部分，不是全部。

为什么要等这么久才增加“视觉提示”、密集试验教学或者额外的强化物？
答案：
教给孩子的技能能够在日常生活中在多种场合下与多个人使用。
目标是发展的技能能够很容易地从治疗室转移到家庭、星期日学校以及正常的学前机构。

柳茵

第七章 发展模仿和游戏
许多领域都有模仿
孤独症的模仿
怎么教模仿？

模仿的内容
  物品模仿    模仿与尽心尽力地做（elaborate）一般步骤：
1、  在一个示范之后继续某个动作；
2、  模仿由成人示范的熟悉动作；
3、  模仿简单的新动作；
4、  模仿一系列不同但相关的动作
5、  模仿一系列反传统（counterconventional）的动作
肢体动作模仿     模仿歌曲和手指游戏中的肢体动作

嘴部-面部模仿
在孩子模仿许多手部动作之后开始
使用涉及身体部位的活动
教传统肢体动作的肢体动作模仿

发音模仿   增加发音

模仿孩子的动作和发音
发展模仿发音的轮次
主动发出已经稳定的发音
增加不同的发音
当孩子没有发音的时候？
使用有意义的情境和声音
不要强调清晰度（说清楚）
对于刚说话者，不要强调模仿多个词语的句子
重复但不“钻牛角尖”

柳茵

教自发的感觉运动游戏动作

教功能性游戏动作
功能性游戏的角色转换
平行游戏技能
教象征性游戏动作
使用娃娃作为道具
教物品替代
教象征性的组合
为象征性和功能性游戏选择情境
教角色游戏
讲故事
情节串连图板
按角色表演出来
最后，自己表演出来

柳茵

第八章 发展非口语沟通


本章主要内容
协调隐藏在沟通中的注意力
发展自然肢体语言的使用和理解
教传统的肢体语言的使用
小结

协调隐藏在沟通中的注意力
发展自然肢体语言的使用和理解

自然肢体动作的隐蔽干预技术
做得少，因此他们做得多
将模糊不清的肢体动作塑造到比较清楚的肢体动作中
选择哪个肢体动作作为目标对象
诱发注视与肢体动作的协调
帮助孩子解读其他人的肢体动作

教传统的肢体语言的使用
教传统的手/身体肢体动作
教表达性的面部表达
发展相互注意行为
给，寻求帮助
给，分享或显示
指，表示一个要求
指，加上目光对视，表示要求
指，叙述（说明）

柳茵

第九章 发展口语沟通
一、促进言语的发展
（一）正常语言的发展
（二）发展声音的整体技能
（三）从声音转变成词语
1、将自发的语言（发音、词语）赋予意义
2、将模仿的语言（发音、词语）赋予意义
（四）从模仿词语变成自发的词语
1、使用自发的言语做选择
2、决定什么样的自发词语作为教学的目标对象
（五）发展动作词语：动词
（六）组成多词语的句子
（七）使用2词以上的句子
（八）成人语言影响儿童的学习
1、对于有模仿语言的孩子，成人的语言
（九）在语言发展上没有进步的那些孩子

二、理解性语言
（一）期望与要求反应
1、使用适合孩子的句子长度发出指令
2、不要太长
（二）听从口语指令
1、确保指令简短
2、确保口语指令结合肢体动作、提示或物品
3、言必行，行必果
4、强化

柳茵

第十章 在小组情境下使用早期开始丹佛模式

本章主要内容：
一、思考孤独症在教室条件下的特征
二、物质环境
三、计划日常的时间表和常规
四、教室的编排艺术
五、小组计划和沟通
六、小组和大组教学
七、教室行为管理
八、转介和个别化日程表系统
九、同伴关系和自我照顾的大纲
十、幼儿园转介


在小组环境中，包括广泛的发育目标，儿童将要学习如下的技能：
1、  跟随日常生活常规，独立地进行转换；
2、  独立地参与大组和小组活动
3、  在小组环境中，与成人和同伴进行有意图地沟通
4、  从事有目的的游戏，适当地使用物品
5、  在管理个人物品、日常生活和安全技能方面，发展个体独立性（例如：放外套和背包、在餐后洗杯子和盘子、收拾玩具、洗手、上厕所、吃饭）
6、  自发地与同伴和成人交往
7、  在所有的领域，扩展发育性的技能
8、  获得参与下一个学习环境所需要的技能


一、思考孤独症在教室条件下的特征
（一）   关注注意力
（二）   多种模块的沟通
（三）   理解事件的顺序和组织行为的顺序
1、  改组的整体日程表
2、  重要的“大组”转换技巧
3、  某个孩子个体的转换技巧
4、  在单一的、按照日程计划好的活动期间，从一个活动转到下一个的简单转换

二、物质环境
（一）   空间和材料：有所限制，明确规划
（二）   与活动不相关的材料放在视线之外
（三）   其他视觉线索
（四）   转换计划
（五）   能够有助于做计划的问题
1、  物理空间的安排适当地支持大组、小组和1：1的活动吗？
2、  需要特别强调安全问题是什么？被适当地管理了吗？
3、  在教室里或一天的生活中，有多少小组成员？对于计划的活动来说，是否已经足够了？
4、  在整个小组里，有多少孩子？每个孩子都有在本组的理由吗？
5、  多少孩子需要特殊的支持，从事适当的游戏和社会性交往？当孩子需要帮助的时候，谁来提供？在每个活动中，需要什么样的支持？
6、  根据该小组技能的整体水平以及本组独特的动态变化，哪个活动需要成人较少的监督，在小组成员休息的时候，会发生什么事情？哪个活动需要成人较多的监督和促进，因此需要所有的小组成员均在？
7、  在小组的孩子中，如果没有监督，有没有做危险的、破坏的，和/或攻击性的行为？对这些孩子，有没有支持计划，保证在小组活动中每个人都安全？
8、  在教室里，需要中途增加什么人？他们的技能和角色是什么？他们怎么支持才能保证教室里进行最佳的教育？


三、计划日常的时间表和常规
（一）、小组常规
（二）、成员角色（作用）
（三）、个人常规
（四）、将个别孩子的目标融入到小组活动
（五）、在小组情境中的个别教学
1、日常记录
2、“Down times”

四、教室的编排艺术

五、小组计划和沟通
  
六、小组和大组教学
（一）选择小组活动
1、管理小组成员的教学角色
2、提前计划活动
3、小组成员使用的道具
4、小组成员的位置

七、教室行为管理

八、转介和个别化日程表系统
（一）使用听觉和视觉符号
（二）为每个转换设计小组成员的角色
1、开启者
2、“桥梁者”
3、结束者

（三）个人转换计划
1、使用视觉支持进行独立的转换

（四）为每个孩子选择最佳的支持
1、转换目标
2、目标程序表
3、图片、符合和印刷体程序表

九、同伴关系和自我照顾的大纲
（一）同伴交往
（二）日常生活/自理技能
1、穿着
2、保健
3、小组进餐
4、教使用餐具技能

柳茵

第十章 在小组情境下使用早期开始丹佛模式

行为
l  在队伍里等待，和一组儿童沿着线走
l  在听简短的故事的时候，安静地坐着
l  参与清扫的活动（参加值日的活动）
l  在需要的时候，寻求帮助
l  在一个小组里做事
l  尝试完成教师分配的任务
l  选择自由选择的活动
l  完成自由选择的活动
自理技能
l  适当地使用洗澡（浴室）技能（冲马桶、洗手、穿衣服，等）
l  自己穿着（袜子、外套、尝试系鞋带）
l  照顾好自己的东西（将外套或者午餐盒放起来，等）[中国大陆，不需要带饭盒吧？]
语言与沟通
l  在被要求时，说出自己的姓名
l  完成两步的简单指令
l  分享评论、想法，或者经历
l  听各种故事，参与接下来的讨论
l  主动发起一些符合社会性的口语互动，并对此做出反应（例如：Hi、你叫什么名字？）
l  和同伴一起玩非正式的假装游戏（过家家、木偶人、角色游戏，等等）
l  辨别常见的身体部位（后背、胃、头、腿、面部表情，等）
l  在寻求帮助之前，举手

学业前技能
l  从1数到10
l  一一对应，从1至5，具体的物品
l  体验辨别、配对和分类物品
l  根据颜色、形状和大小进行配对和分类
l  认识自己的名字，印刷体
l  配对印刷体的字母（拼音）和数字
l  辨别和命名基本的颜色
l  体验唱字母歌

精细运动
l  尝试正确地抓握蜡笔、水彩笔和铅笔
l  正确地握剪刀，并沿着直线剪
l  仿画、画直线、圆形和三角形，相当准确地描摹这些形状的轮廓
l  尝试着书写自己的名字
l  能够玩带有触觉的活动，如水、沙子、泥土、米、手指画，等等
l  完成简单的操作活动，例如拼图、珠子、Lego，等等
l  体验在画板上画画

粗大运动
l  体验伸臂翻滚、双脚跳、单脚站、快跑、蹦跳、单脚跳、摇摆
l  投掷和接住各种大小的球
l  使用操场上的设备（爬、滑、摇摆，等）
l  体验小组运动和音乐活动