读书笔记：《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式：促进语言、学习和参与》

柳茵

以前粗粗地看过，现在一部分一部分地贴上来，有点辛苦，也确实如有的家长所说，真的太长了。
如果有朋友感兴趣，认真地读完了全部内容，欢迎将要点归纳总结一下。

柳茵

第三章 使用早期开始丹佛模式（主要内容）作者：梅知
一、服务环境 Delivery Settings
二、服务谁   Delivery to whom?
三、被谁服务 Delivery by whom?
四、ESDM流程
（一）规划教学目标 Formulating Teaching Objectives
（二）任务分析和教学步骤
（三）治疗纪录
（四）伦理问题
五、使用一般模式进行服务
（一）儿童在所有领域的发展
（二）经济 Economical
（三）最大限度地保持教学过程一致和重复
（四）它为父母提供统一的干预   
六、跨学科治疗小组
（一）小组的描述
（二）小组的组织（Organization of the Team）
1、小组组长
2、其他小组成员作用和责任
（1）儿童早期特殊教育工作者　special educator
（2）临床或发展儿童心理学家
（3）语言-言语病理学家
3、职业治疗师
（1）行为分析师
（2）物理治疗师
（3）辅助人员 paraprofessional
（4）其他专业人员
4、加强小组成员间的沟通
5、小组培训
七、家庭参与
（一）孤独症对家庭的影响
（二）治疗对家庭的影响
（三）父母是他们孩子的强有力争取权利者
为IFSP/IEP会议做准备
（四）当父母对ESDM哲学或过程感觉到不舒服的时候
八、ESDM干预的转介
小结

最常见的教学问题是：
1、  前事不明确。
2、  没有足够快地给予强化物。
3、  非目标行为的行为，包括偶然发生的行为和不希望或异常的行为，被强化了。
4、  强化物缺乏强化作用或者作用太强烈了。
5、  适当的行为没有被强化。
6、  某项技能的低等水平没有被塑造成成熟的、独立的和自发的水平。
7、  没有按照系统性的程序减少强化物，或者转移到自然的强化物。
8、  在已经掌握的项目上花费太多的时间，而在新技能上花费的时间太少了。
9、  在新技能上花费的时间太多了，导致儿童出现注意力和动机的问题。
   10、没有快速地撤除提示，儿童依赖于提示，或者提示与前事相混淆。
   11、当教授行为序列的时候，没有教儿童所有的步骤。
   12、口语前事或者其他的社会行为被用于行为链中的自然中介的步骤，该行为链并不包含语言（穿衣服、洗手），而不是以下面的方式教授该技能：每个行为变成下一个行为的前事。
   13、在一个教训活动中，正确的教学试验（A-B-C链）非常少。治疗师可能用令人愉快的活动取悦儿童，但教学却非常少。
   14、在一个非常人为的或者高度结构化的，以及成人引导的场合中教授的某个技能没有被泛化到自然的场合，并发展成一个自发的行为。
   15、没有收集资料，或者收集了，但并没有用于为下一节课制订计划。
   16、错过了教学机会，因为治疗师没有注意到儿童正在玩什么，或者儿童在游戏中如何使用材料。

ESDM模式中的培训课程：
每节教学包括：读物、讨论、视频培训材料、观察、实践
新人进入模式时，先通过书面材料和视频学习
每周1.5个小时的研修班
每周前后都要就关心的话题进行测试
学徒期与经验丰富的小组成员一起工作

每周培训的主题一般包括：
伦理与家庭动力学
孤独症介绍
正常学步儿童社会与沟通的发育
认知、模仿和游戏
运动与适应行为、自理就能
丹佛模式，相互活动常规和感觉社会常规
ABA的原理与行为问题
自然的ABA和关键反应训练（PRT）

柳茵

第三章 使用早期开始丹佛模式
强调服务环境、服务者，特别强调跨学科治疗小组的重要性。
  跨学科治疗小组的成员主要包括：组长-父母；特殊教师、儿童心理学家、医生；
  职业治疗师：行为分析师、言语治疗师、物理治疗师；辅助人员及其他专业人员
强调家庭参与和家长的关键作用
要求加强培训和沟通，最大限度地保持教学过程一致和重复

常见教学问题分三类：
(1)ABA相关问题：1、前事不明确；2、没有及时强化。3、非目标行为被强化  4、强化物作用不当; 5、适当行为没有强化
6、技能塑造不足；7、强化物渐减技能不足，未转移到自然强化物。 10、未及时撤除提示   11、不会用链接
(2)教学安排不当：8、已经掌握的项目、新技能上花费的时间。9、新技能时间太多，导致注意力和动机的问题。
13、所谓自然教学法，仅强调快乐而忽视了教学（A-B-C链）(昨天几位博林家长坚决反对ABA，他们觉得动机是ABA的致命伤。其实这一点是博林家长教学的致命伤)
14、桌面教学缺少泛化，没有成为自发行为       15、计划制定没有结合实际
互动性不足：16、没有关注儿童的教学反应或追随儿童的引导

第12个问题没看懂，还望大家指点:口语前事或者其他的社会行为被用于行为链中的自然中介的步骤，该行为链并不包含语言（穿衣服、洗手），而不是以下面的方式教授该技能：每个行为变成下一个行为的前事。

ESDM模式中的培训课程：先通过书面材料和视频学习，研修，测试，学徒工作
培训： 伦理，孤独症，社会与沟通，认知、模仿和游戏，运动与适应行为、自理，ABA、PRT、丹佛模式，常规

柳茵

需要休息了，下回分解。

PECS

谢谢楼主！这么多资料真是辛苦了。就是感觉有点太复杂了，不知怎样着手。能否麻烦讲一下具体操作步骤？谢谢！

柳茵

第四章  制定短期的学习目标


一、使用ESDM大纲核对表进行评估

本节主要内容：
（一）评估者
（二）实施
（三）评分
（四）案例：Isaac的ESDM评估
Isaac的ESDM评估剖面图

在ESDM的干预过程中最重要的部分是确定短期（12周）的学习目标。——所有干预，其实都要完成或长或短的学习目标计划。
短期目标指导干预，就像路标指引路人一样，把握所有教学的方向。——现实生活中，父母/治疗师与孩子交往的过程中，一定会出现“计划外”的情况。这时，要敏感，要抓住可能“转瞬即逝”的机会，进行相应的练习。
在以游戏为基础的治疗过程中，每节课里，很容易就失去教学目标，因为教孤独症儿童会有太多的事情。——其实不仅是上课，即使父母在日常生活中也常常不知道教什么，这是父母经常遭遇的情况之一。
有了计划，有了目标，无论新手或经验丰富的人，就能够将注意力维持在特定的技能和行为，为学生掌握目标技能，提供充分的学习机会。——与孩子交往过程中，时时都会有“争斗”，即使计划再完美，也不能保证孩子按照“既定路线”行进，跟随孩子的引导，还是按照计划进行，是需要时时做出判断的事情。切记：选择任何一条路都可以，关键是交往的过程要进行下去，越持久越好，在此过程中，针对原来的目标或新确定的目标进行密集练习。

如何确定短期目标，使用ESDM课程核对表（ESDM Curriculum Checklist），在本书的附录A。
每个发展领域确定2-3个目标行为。
把每个目标定义为一个可测量的学习目标，使用的术语为：前事事件（antecedent event；即辨别刺激，discriminative stimulus）；行为反应（Behavior response）和达到泛化水平的标准（Generalized mastery-level criteria）。

本章将通过一个叫Isaac的具体例子说明：评估的过程和制订可测量的12周学习目标。

一、使用ESDM大纲核对表进行评估

柳茵

主题词                    内容                     备注
实质                  标准参考的工具       每个项目应该在什么年龄段内掌握


作用      描述各种发展领域技能的发育顺序   领域：ü  理解性沟通  ü  表达性沟通
                                                 ü  社会技能    ü  游戏技能    ü  认知技能
                                                 ü  精细和粗大运动技能     ü  适应行为技能

水平             1   12-18个月             水平1的起始年龄为12个月，
                                       附录A的“前言”部分所述：上述技能的水平范围从9-12个月至48个月                   2   18-24个月
                 3   24-36个月
                 4   36-48个月
对象     孤独症谱系儿童的发展情况      与其他同龄儿童相比：
                                       ü  相当高级别的视觉运动技能；ü  相当低级别的社会性与沟通技能。
项目特征   每个领域：               
         ü  沟通与社会性项目在发育上更加不成熟；
         ü  精细与粗大运动发育相对成熟；            使用某种标准化的正常发育作为参照点。
项目来源   正常儿童研究的文献           具体将项目编排在某个领域，参考：
                                           ü  正常发育儿童研究
                                           ü  擅长不同领域跨学科成员过去25年成百上千孤独症儿童工作经验

（一）评估者
整体而言：早期干预专家。
几种形式：根据小组成员的组成情况

柳茵

评估形式                  评估人员             条件
ü  单一学科治疗                             l  拥有不同领域发育的跨学科知识
ü  1：1密集服务形式   单一早期干预专家      l  已经练习使用过该工具，并且能够记分
                                            l  需接受过其他学科的培训

小组课程              不同学科的专家

（二）实施
关键词                     内容                              备注
目的        评估孩子当前的能力水平
预期结果    评估者能够确定每个领域的技能     Ø  最成熟的技能
                                             Ø  正在出现的技能
                                             Ø  当前还没有出现的技能
            确定孩子的基线与顶点水平         结合其他发育测试的结果
                                             特别确定每个领域不能通过的范围——教学的目标
现实情况    多数孩子的技能零散地分布在每个领域1-4个水平中  Ø  如果孩子的技能分布在某个水平较早的项目上，那么要检查上一水平的最后几项——找出孩子不能进入下一水平的必需技能
                                              Ø  如果孩子通过了某个水平的大部分项目，只有少数不能通过，那么需要检查下一个水平内的项目，至少评估一半的项目——收集足够的信息：在特定时间点上儿童全部技能的真实情况
实施形式    与干预过程相同                    Ø  使用相互活动的框架
                                              Ø  以游戏为基础的互动形式
理由        在单一活动中，能够评估各个领域    Ø  绝大多数以玩玩具为基础的与儿童之间的互动
                                                 包括：运动技能、认知技能、沟通技能和社会技能。
                                              Ø  可以测试年幼儿童正常社会交往模式中的社会与沟通成分
基本过程    评估者组织一个游戏课，            Ø  鼓励孩子进行游戏活动，使孩子感兴趣进行该活动，
            包括为完成评估项目所需要的材料，     直到某个自然结束的时间点，或不再能诱发新的行为时才暂停
            并和孩子一起相互活动              Ø  在核对表的已观察项目上做记录，及那些经过尝试但没有被诱发的项目
                                              Ø  再次开始另外一个活动，过程同前
                                              Ø  每次都应该暂停、做记录、核对项目，确定哪些项目还没有实施
                                              Ø  评估者选择材料，进行活动，诱发余下的项目
                                              Ø  对不能观察的项目，如洗澡，访谈父母
                                              Ø  如果有其他治疗师的报告，综合考虑
评估方式    每一项的信息来源都有三种
                           直接观察           父母应全程参与评估
                           父母报告           父母参与的水平应该高于评估者
                           其他人报告
评估时间    一般在一节游戏课中完成 1-1.5个小时
地点        理想的场所是游戏室                小桌子、小椅子、豆袋、地面
                                              供父母坐的椅子，要舒适
                                              诱发《课程核对表》中技能所需要的材料（材料列表在《课程核对表》中。
                                              注意事项: 将评估所不需要的物品移到别处。
视频纪录    不是必须                          有助于信息保存，供以后使用
                                              也可以作为治疗开始时的一种纪录

柳茵

（三）评分
关键词                 内容                   备注
记分符号及意义  P 或 +   P = 通过         一般核对表所使用的三种传统记分方式
                     + = 稳定地表现或精通
                P/F 或+  P/F = 通过-未通过     这里显示不出来，不是+，是+下面是-
                         + = 发现不稳定的表现   
                F 或 —  F = 未通过
                         —= 未观察到例子或未被诱发
通过项目的反应水平  《课程核对表项目描述》特别说明
                    ( Curriculum Checklist Item Descriptions)
三栏记录   将父母报告、直接观察和其他人报告   两个通过和一个未通过的项目，需知道孩子在家里和
           的结果分别记录在相应的格子里       或在其他场合中的表现，如果是，稳定性怎样？
不方便观察项目   如生活自理技能，由父母提供这些信息
汇总       评估结束后，将每个项目的信息填入最后的“得分”栏中  2  说明孩子掌握某个领域每条项目的水平
                                                               2  每个特定水平包括“通过”和“未通过”的项目
特别提示   2  被认为已掌握或通过的项目不会成为任何教学目标中的对象，重要的是不要让孩子尽情地表现
           2  “通过”能够在多种技能中表现出来，即持续而稳定地被使用，如同“项目描述”中说明的那样
           2  泛化良好，如果合适，在不同地点、人物和材料间进行
结束       2  评估者清楚地了解到孩子在活动中表现出来的全部技能
           2  课程核对表明确地反映出孩子当前的水平，每个领域“通过”、“通过/未通过”、“未通过”的项目
测试摘要   简要地描述实施ESDM课程核定表的过程

柳茵

之后是Isaac案例，是图片形式，这里显示不出来
二、确定学习目标
三、平衡所有领域的目标
四、目标的数量
五、选择技能项目
六、目标的成分
（一）说明前提刺激          注意事项
（二）说明孩子表现出来的行为
（三）说明已经掌握的标准  Specification of the criterion that defines mastery
      百分比说明的注意事项
（四）说明已经达到泛化的标准

七、制订书面的功能性目标

表4.1 书写学习目标的指导说明
要求                       内容
选择要学习的技能       l  包括当前的P/F项目
                       l  关注完成的领域水平，包含那些已经熟练掌握的通过项目
                     completing the domain level that contains the most advanced consistent passes
                       l  查看P/F之外的项目，最初几个F项目，估测儿童的学习速度
                       l  当有疑惑的时候，要保守   conservative
选择前提刺激        l  使用行为的自然线索（另外一个行为、环境线索、内部线索、可以预期的行为）preceding behavior
                    l  如何适当，该行为有1个以上的特定前事
                    l  要意识到使用情境事件作为前事
                            说明行为——要学习的技能
                    l  必须是特定的、可观察的和可以测量的
                    l  可以是一个以上的行为
说明掌握的标准      l  数量
                    l  准确性
                    l  频率
                    l  表现的潜伏期
                    l  第一次的反应
                    l  独立程度
                    l  稳定时间
说明泛化的标准      l  不同的地点和/或
                    l  使用不同的物品或材料和/或
                    l  针对不同的

八、Isaac：12周的学习目标+本章小结

柳茵

第五章  规划日常教学目标并追踪进步情况：

一、为每个学习目标设定学习的步骤
（一）从结束处开始
（二）中间的学习步骤
1、发展顺序
2、行为链和行为“系列（bundles）
3、增加行为频率和增加内容
4、将已经存在的行为与新的前事连结起来
5、建立一个完全的新技能


2行为链和行为族（bundles）
【行为链】许多行为表现为连结在一起的行为链，每个行为都是下一个行为的刺激。
某个行为链（如生活自理技能）的行为目标包括个别行为的掌握和他们在序列或链锁中的表现。
在这种类型的技能中，任务分析的中间步骤可能遵循你计划教授该技能的顺序（如：从头部把衬衫脱掉、从颈部把衬衫脱掉、从一只胳膊把衬衫脱掉、从两只胳膊把衬衫脱掉、从躯干把衬衫脱掉）。
此外，步骤可能也可表示为独立完成步骤的数量，通常完成某个序列中的动作，但不一定相关（如：摆放桌子：独立地完成一步、独立地完成两步……独立地完成五步）。
个人独立性目标：
在学龄前机构，Joshua站在他的小房间和衣架前面，当给他衬衫解开扣子（拉开拉链），告诉他脱掉衣服，他会脱掉并挂在衣架上，90%的机会。
学习步骤：
1、  独立地将衣服挂在衣架上；
2、  把衣服从一只腕关节处脱掉，挂在衣架上；
3、  独立地把衣服从一只小臂处脱掉，挂在衣架上；
4、  把衣服从一只肩膀处脱掉，挂在衣架上；
5、  把衣服从另外一只腕关节处脱掉，挂在衣架上；
6、  把衣服从
7、  把衣服从另外一个肩膀处脱掉，挂在衣架上；
8、  解开衣服，挂在衣架上，听从90%指令；
9、  解开衣服，挂在衣架上，听从90%指令，一个以上的场合。

后向链锁的例子。
另外一种书写方式：
1、    完成1-2步，只要部分提示；
2、    完成1-2步，独立；
3、    完成3-4步，部分身体提示；
4、    完成3-4步，独立；
5、    完成5-6步，部分提示；
6、    完成5-6步，独立；
7、    完成整个任务，不超过1-2个部分提示；
8、    完成任务，独立，90%的机会，一个场合；
9、    完成任务，独立，90%，2个或以上的场合。
【行为族】
某项关联的技能包括多种行为的表现，正常发生在某个特定的环境下，即“行为族（Behavior Bundles）”。
行为族的发育性任务分析的例子：
现有能力水平：
Joshua使用肢体动作，伸手要他喜欢的物品，只有偶然地看或发音。他没有将肢体动作、看向成人和发音结合起来。
表达性沟通目标：
案例：
姓名：Joshua
年龄：28个月
当给他渴望的活动或物品，Joshua会向几个参与者提出要求，将定向的肢体动作、发音和目光对视结合起来，在10分钟的时间里，做出80%的要求，连续3次的时间段。
1、    定向指示或指的肢体动作，始终一致；
2、    偶然地在肢体动作中加入发音；
3、    一致性地结合发音和肢体动作，提出要求；
4、    偶然地结合注视和发音或肢体动作，提出要求；
5、    一致性地结合注视、发音或肢体动作提出要求；
6、    不一致地结合三者；
7、    结合三者，80%；
8、    结合三者，80%，两或3个参与者。
在正常的发育过程中，这些“族”常常发生在早期沟通性行为中，即目光对视、肢体动作和发音或说话一般融合成一个简单的沟通动作。
想象一个学步儿童：想要从容器里喝果汁，但是拿不到。他或她会指向或者伸出手，同时看着旁边的人，并发出小的咿咿呀呀的声音——十分明确地显示出他或她的渴望。
几种沟通行为“组合”成一个“族”。
备注：
   “定向”指注视和发音指向成人，而肢体动作则指向渴望的物品。

柳茵

3增加行为频率和增加内容
这种目标包括：
2  增加已经存在行为的频率；2  丰富孩子的知识。
制订目标的依据：
孩子行为的技能体系；某一种特定技能。
已经存在某些所需要的行为，但缺少内容或数量。
书写目标时：
按照数量。以命名颜色为例。
书写方法：没有对错；是否有助于孩子最快且最简单地学习；
教学内容必须说明（在目标中、在学习步骤中、或者在资料收集单或课程单上）。
    选择的方法有助于教学者进行最佳的教学。
案例：
姓名：Joshua
年龄：28个月
现有能力目标：他的发音中只使用元音，每10分钟或者更长时间才发音。
表达性沟通目标：在感觉社会常规中，Joshua会自发地说话，5次或以上，使用元音和几个辅音，在10分钟的时间里，连续3节课，对多个人，在多种场合下。
学习步骤：
1、    每10分钟，发出元音，1次；
2、    每10分钟，发出元音，2-3次；
3、    每10分钟，2-3次的发音，带有1-2次辅音；
4、    每10分钟，2-3次的发音，带有3-4次辅音；
5、    每10分钟，5个发音，带有3次或以上的辅音；
6、    每10分钟，5个发音，带有3次以上的辅音，2或以上的人，2或以上的场所。
例子：
2  命名9种颜色
2  辨别10个身体部位
2  画5个形状。

ESDM课程核对表中“语言”与“认知”的许多项目属于本类目标。

柳茵

4已存在行为与新的前事连结起来
在这种教学情境中，目标行为已经存在儿童的技能体系中——坐、伸手、看、微笑、笑、发音、抓握、给物品等等。
情况是：
在特定前事（辨别刺激，或SD）出现时，该行为没有一致地发生。
教学技术：
l  提示
l  提示渐隐
l  刺激控制
学习重点：
独立性。
书写目标时：不包括提示水平，因为提示应尽快地撤除。
案例：
姓名：Joshua
年龄：28个月
现有水平：
Joshua能拿起勺子或叉子，装一点食物，然后放进嘴里，但很少做，事实上用手吃，或别人喂他。
自理目标：
在吃饭期间，Joshua会使用餐具独立地吃饭，吃饭的多数时候，连续三次吃饭，在日间护理中心和在家里。
学习步骤：
1、    使用勺子和/或叉子（餐具），需要帮助，5-10口；
2、    自发地独立使用餐具，5-10口；
3、    自发地独立使用餐具，25%的吃饭时间；
4、    自发地独立使用餐具，50%的吃饭时间；
5、    自发地独立使用餐具，75%的吃饭时间；
6、    自发地独立使用餐具，90%的吃饭时间；

水平1的许多技能就在这个类别里。

注意：
标准没有设置为100%，因为这对一个28个月的孩子来偶然地用手抓食物，或者需有被父母喂几口，这一点也不奇怪。

未特别说明餐具，因为他能够没有困难地使用勺子和叉子，虽然很少。
如果某个孩子正在抗拒使用勺子或叉子，那么目标就应以其中一个为对象，而不是两个。

柳茵

5建立一个完全新的技能
教授新技能将涉及各种教学技巧，包括：
l  提示
l  渐隐
l  塑造
l  链锁
制订学习步骤：
l  增加行为的准确性
l  降低提示和其他支持
案例：
姓名：Joshua
年龄：28个月
Joshua听从游戏目标，包括使用熟悉物品的自发出现功能性的游戏动作。
当前，他没有自发的功能性游戏，他只有偶然地模仿使用物品的熟悉动作。
作者通过模仿技能建立功能性游戏，使用不同的物品，按照物品本身的学习步骤。
游戏目标：
在假装游戏活动中，包括吃饭时间、洗澡时间或者入睡时间，Joshua会表现出3或更多个功能性游戏动作，对自己、对参与者，或者玩具，自发地使用3次或以上的道具，适当地（纸巾、项链、太阳镜、梳子、帽子、杯子、勺子、碗等），连续三节课。
学习目标：
1、    不一致地模仿功能性的游戏动作，使用一个物品；
2、    一致性地模仿1-2个游戏动作，使用一个物品；
3、    一致性地模仿1-2个功能性动作，使用2-3个物品；
4、    自发地模仿1-2个功能性动作，使用1物品；
5、    模仿1-2个功能性动作，使用2个物品；
6、    模仿1-2个功能性游戏动作，使用3-4个物品。

新技能的例子，如踢球、用指示表示要求、模仿歌曲中的动作。
如果感觉十分不能确定某个特定技能应该有什么样的步骤，请不要太纠结。尽自己所能，开始教起来。如果步骤不正确，马上就会知晓。需要马上跟进自己的教学经验进行反思。

柳茵

二、追踪进步情况
（一）简易追踪表格
（二）日常资料收集单
作用：在干预的课程中，1、对孩子表现进行间隔记录；2、为治疗师提供某个特定孩子所教授技能和步骤的信息。
实质：一份包括目标及其学习步骤的电子表格
记录资料
收集单汇总：体现12周的目标。教学任务分析：孩子的具体表现，提供一种追踪方式
何时收集资料：非常持续地互动时，而不是每个回合进行记录。间隔记录系统：每约15分钟记录一次
怎样收集资料
孩子行为评分

使用资料明确在上课过程中的活动
关键词         内容                                  备注
探测         维持步骤                              Probe
多种机会     教每个要掌握的步骤            
查看         资料收集单和目标；每15分钟的时间   有助于治疗师了解做了什么，和没有做什么。
                                                 做备注，有助于记忆在当前的课内应该强调什么目标。
未计分目标   表明这些目标还没有作为这节课的教学对象
调整         允许根据本节课中孩子的表现，改变教学内容
                       1、  如果某个孩子不能完成某个维持步骤，那么需要在当前的上课过程中，再次进行探测；
                       2、  如果任何维持步骤不能一致地表现，它们应该在下一节课里进行谨慎地探测；
                       3、  如孩子在下一节课里继续不能一致地完成这些步骤，应根据已获得技能重新分类，重新进行教学
                       4、  如果孩子没有得到5-10次机会练习这些步骤，那么在当前的上课过程中增加额外的练习。
在上课结束后，记录资料

关键词             内容                                                备注
记录资料     每节课内所教授的每个目标的维持和学习步骤
课课衔接     如没有，确定本节课内未包含的目标应被安排到下节课   将这些目标写在下一节课的计划里；或者在下一节课的资料单上圈出这些目标
资料总结单来  完成全部《每日资料收集单》后将孩子的表现总结到《资料总结单》上   包括了多节课上一个目标的资料；
可以测试掌握的资料，以决定什么时候进行下一个步骤
例子        l  姓名：Daniel
            l  年龄：30个月
            l  性别：男
            l  目标：表达性语言
            l  课时：4节课（每一栏代表一节治疗课）           本表可以扩展为12周的所有课节。
总结表形式  l  每一栏的顶端，说明“学习步骤”的编码，说明当天的教学步骤（水平）。
            l  下一栏是“备注”
            l  第三栏是儿童表现的评分（根据《每日资料收集单》，使用本页下面“学习步骤”的目标编码。
            l  共5类编码：R（拒绝）、A（正确地表现，80%试验）、P1（完全提示）、P2（部分提示）、P3（最小化提示）
            l  评分：在每一节课结束时，治疗师评分该节课内每个目标的整体表现，反映出所编码反应的整体情况。
                             R——当天，多数机会，即使治疗师尝试提示孩子，孩子也不表现“学习步骤”。
                             A——如计划始终一致，80%机会，或第一次试验（指一个低频行为，如下课时说“再见”）
                             P1、P2、P3——说明为了完成“学习步骤”应该给予的提示水平。
                             如果没有整体反应，因为在相同的时间内，孩子有两种不同水平的表现，那么使用P2/P3编码，
作用      所有的上课中，某个特定目标，孩子进步的总结，使治疗师一目了然；
          使治疗师快速确定还没有进步的目标
目标掌握标准    连续三节课，都评为A。            转到下一学习步骤，变成“学习目标”，相应地变成“突出显示”


表5-3 资料总结单的例子：Daniel
表达性语言
儿童：Daniel
提问题：那是什么？（3次或3次以上）

学习步骤     开始日期        完成日期
1、“那是什么”一次
2、2次+肢体动作
3、3次+肢体动作
目标：
当一位成人向Daniel出示一个新奇的物品，他会提问，“那是什么？”，并且用动作接近这个物品，在每节课里至少自发地提问3次，连续4-5节课，2个或2个以上的场合和人。
材料/活动的主意：
装有饼干的袋子、装有玩具的礼物盒子、一块小毯子，下面有一个活动玩具、在视线之外发声的玩具。

学习步骤              3               3           3              3
备注   尝试7次拒绝模仿4次  尝试6次在最小的语言提示后表现4次  尝试3次三次提示后均拒绝模仿  试验7次4次P3，3次P2
目标编码              R               P3          R              P3
日期
签字Initials         SR                MR        mom              SR
  
获得步骤
备注
目标编码
日期
Initials
总结表现编码：在本节课内，5次或以上试验，本目标得分反映了掌握本目标的整体情况。
R=拒绝  P1=完全提示   P2=部分提示  P3=最小化的提示 A=已经掌握：一致地表现（80%的机会）。

柳茵

从第四章和第五章看，丹佛模式在制定目标和计划时工作做得非常严谨，采用了大量的量表。

柳茵

提纲携领，现将第一章压缩为：

第一章 婴儿学习和孤独症的当代理解
1——“引子”
   由于孤独症谱系障碍症状通常在一周岁内就出现，因此关于婴儿的新知识能够被用来理解针对处于孤独症风险的婴儿和学步儿童，如何给予最好的干预。ESDM（早期开始丹佛模式）是一种全面的、早期干预方法，对象为年龄为12-36个月的学步儿童，并且可以继续针对48-60个月的儿童。ESDM使用正常婴儿如何发展的知识，以促使处于孤独症风险的小婴儿“走出”一个相似的发展轨迹。
    孤独症最早期的症状表明支持社会和语言发展的脑系统受到损害。许多婴儿运动症状也受到影响。婴儿的快速学习能力表明婴儿-学步儿童这些年是具有巨大可塑性和改变的阶段。脑损伤婴儿的康复，尤其是进行早期刺激、干预，利用幼儿的可塑性，可以将障碍减小到最小。   
    ESDMD的目标正是如此，早期开始，将来自发育研究的成功融入到教学课程和技术中。
    ESDM是：  （1）一种专门的发展课程，定义在任何确定时间点上要教授的技能；
              （2）一套专门的教学方法，用于实施课程。
    不要求专门的实施场所，可以在小组课程里实施，也可以在家庭里实施，由治疗小组和/或父母实施；也可以在临床场所或家庭里的个别治疗时间进行，由几种不同学科的人员实施。干预方法在教学内容、目标和材料方面高度专门化，同时也很灵活。在增加儿童认知和语言能力、社会交往和主动性方面有效，在减少他们ASD症状严重性方面也有效果，可以改善他们整体的行为和适应性技能。

2 婴儿如何学习
    各种观点：对婴儿学习的理解发生了革命性的变化， 婴儿有巨大的学习能力。出生后第一年里婴儿学习的能力远远超出结构主义模式所预测的水平。    婴儿理解物质环境中物品如何发挥作用的能力，婴儿认识他们自己和其他人的动作之间相似性的能力，婴儿记住信息的能力，婴儿对社会性世界感知和反应的能力远远超出通过他们不成熟的运动技能所预测的。婴儿是活跃的学习者
    为某个婴儿（可能对社会环境显示出只有很少的兴趣）设计的干预必须强调这种学习基础能力的获得，即婴儿在发展正常言语感知的社会互动过程体验语言，并将其作为治疗技术的第一步。

3——脑发育如何支持社会-沟通技能的获得
    “社会脑通路（Social brain network）”的概念。
    宏观解剖，微观解剖。现在不仅仅到了细胞水平，更到了分子水平。
    以目前学科研究的进展情况来看，想以现有的医学技术来“治愈”孤独症，还为时尚早。希望在未来的某个时刻可以。
、面部有什么？
    1、面部认知(Face Recognition)    2、眼睛注视(Eye Gaze)
    3、相互注意(Joint Attention)4、情绪感知(Emotion Perception)
、解释其他人的行为
   1、生物运动（Biological motion）  2、理解其他人的动作(Understading other's Actions)
4——孤独症如何影响到脑发育和学习
5——儿童早期及后期的脑改变
    来自孤独症谱系障碍人士的脑组织,脑细胞和结构的差异显著。
    导致这种改变的原因是什么:    1、暴露于神经毒素（Neurotoxic）影响；    2、免疫异常（Immune abnormalities)
3、生活经历的差异
    孤独症怎样影响脑的发育。在生命的第一年里，孤独症的婴儿就对环境有与众不同的反应，表现在他们对社会刺激具有更少的反应，且不主动发起社会性交往。结果就是与正常儿童相比，在日复一日的日常生活中，他们社会交往的机会将相当少，同时他们过度地迷恋于物品，重复地操作物品。这些日常的经历和反应模式“刻画”着他们的脑，发展具有奖励的期望，也刺激神经网络的形成，不断发展，不过这些网络是由与物品相关事件刺激和支持的，而不是发展指向社会事件的神经网络或注意系统。
    由于孤独症的儿童与没有孤独症的儿童相比，他们每天的生活变得越来越有差异，那么脑连结合神经反应模式也将出现不同，这可能是脑持续变化的另一个原因。这些脑改变被认为是“有反应性的（Reactive）”，并不是孤独症核心特征的一部分，而是伴随婴儿孤独症的已改变了的生活模式的衍生和替代
6——早期干预在改变孤独症脑早期发育和效果的作用
婴儿期被认为是脑发育和学习潜力具有显著可塑性的阶段。ESDM使用一套具有独特风格的交往，成人吸引儿童的注意力到脸部和身体,然后提供极度清晰的社会和沟通行为信号，详尽地练习语言、社会和象征游戏，以及来自儿童的社会主动性。强调基础的社会定向和主动性缺陷（孤独症早期显著的表现）是ESDM的核心特征。
——想到DIR/Floortime、RDI、PCI，回顾自然、回归生活

柳茵

压缩版：第二章 早期开始丹佛模式（ESDM）
  ESDM为了提供密集服务，用于最小到12个月大学步儿童的综合性的早期干预。或24-60个月的孤独症学龄前儿童
根植于婴儿-学步儿童学习实证的知识以及孤独症对早期发展的影响。目的是减少孤独症症状的严重程度，加快儿童发展的速度，对所有的领域，特别是：认知、社会-情绪和语言领域。

一、ESDM的基础
（一）丹佛模式    代表人物：Rogers and colleagues  开始年代：1981 针对学龄前孤独症儿童的课程
经验与教训：
使用Denver模式10年，罗杰斯认识模仿缺乏对学习产生了巨大的影响，深刻思考在早期发展中模仿的重要性。
1.         感觉社会常规（Sensory social routines），是ESDM的核心
2.         学科间小组：实施包含所有领域的发展课程。
3.         关注人际参与
4.         发展流畅的、互动和自发的模仿（肢体动作、面部动作和表情）
5.         强调非言语和言语沟通发展
6.         重点关注游戏的认知方面，在动态的游戏常规
系统的个别化课程，短期发展目标
教学形式：个别和小组，密集教学，跟随孩子的引导，强调语言、非言语沟通、认知和游戏。

（二）罗杰斯和彭宁顿   孤独症人际关系发展模式    发表年代：1991   
假设：模仿是从出生的婴儿就能够具备的一种能力，孤独症人士从生命之初就出现模仿受损，妨碍了身体同步和协调的早期发展。受损将影响情绪协调。进一步被孤独症儿童面部情绪的非正常表达所影响，理解感受和精神状态的发展制造了障碍。严重影响了婴儿意识的发展和有意图沟通的使用。 关注：
1.         强调社会-情绪-沟通领域中的这些必要的发展；
2.         在情感丰富的关系中；
3.         其他人有反应，敏感。

（三）孤独症的社会动机假设     代表人物：Dawson and colleagues    开始年代：2004
   孤独症年幼儿童缺乏对社会性奖励的敏感性。不能正常地偏爱环境中的社会性信息，并活跃地注意信息，并参与其他人将导致模仿、情感分享和相互注意的损害，是儿童社会-情绪和沟通技能发展的主要障碍。
结果越来越远离社会性世界，远离所有关键性的学习体验。
1.  ESDM受到孤独症另外一个核心特征：社会动机损害有关研究的强烈影响
2.  使用几种技术被用来增加社会性奖励的显著性，提高儿童对社会性互动的社会性注意和动机

（四）关键反应训练：Schreibman和Koegel发展起来的使用ABA原理的教授孤独症儿童的特殊方法：19世纪80年代
作用：最大化地促进儿童与成人进行互动的动机，并且参与重复性的学习机会。
l  强化使用直接与儿童的目标和反应相关；
l  将儿童的选择融入到教学活动中；
l  交替新旧任务（已经掌握的和正在学习的）；
l  强化学生的努力，孩子在那个时刻能够表现出来的任何期望的行为，任何准确性的水平；
l  使用对孩子有高度动机作用的活动；
l  分享对材料的控制，与儿童进行互动。
评价：当前具有实证支持的实践，可以用于培养孤独症儿童的沟通技能。 具体作用：
l  提高（Enhance）儿童的动机、自发性和社会性模仿；
l  改善（Improve）语言、改善持续性，以及对泛化的反应；
l  伴随着非期望行为的减少。
1. 融合到ESDM中所使用的教学方法中。
2. 早期孤独症妨碍了婴儿的早期人际体验，继而成为社会-沟通发展的阻碍，导致儿童由于失去社会学习机会，随着时间的流逝而出现越来越大的损害。ESDM干预试图停止这种恶性循环，以两种方式增加儿童的社会性：
l  醒着，即进入协调的、互动的社会关系；
l  密集教学

柳茵

2——ESDM课程
l  进入ESDM，就要使用该核对表，进行评估。
l  然后为孩子制定学习目标，使用时间：12周。
l  12周结束时，再次评估，再次制定为期12周的新学习目标。

(一）在社会情境下的语言发展
采用自然情境的教学，以家庭为基础的大量干预。能够提供密集学习机会的，是父母或亲密接触的其他护理者
l  提供多种多样的沟通机会，引发沟通行为
l  谨慎制定沟通的范围
l  谨慎地支持自发的沟通
l  互动和活动更多地由儿童的沟通掌控，确保沟通被强力地强化
l  成人的语言水平要适合儿童的语言能力，词汇以及使用句子的复杂程度

（二）逐步建立复杂的行为
通过体验（经历）复杂活动，提供大量刺激，才能够在不同脑区建立连结。
n  将相互注意、模仿、语言和象征性游戏从简到繁有机地融入到高度有乐趣的活动中
n  根据正常儿童的发育顺序及任务分析，系统化地将分解技能
n  在任何教学片段中，关注的目标都在多个技能领域。——如搭积木活动的目标：目光对视、表达性语言和运动技能。

（三）本干预中的跨学科方法
孤独症是一种涉及多种缺陷的障碍，缺陷的多样性。完成任务的专家来自各个学科，特别擅长上述领域：发展和临床心理学\  ABA\儿童早期特殊教育\言语-语言病理学（S-LP）\职业治疗（OT）
l  认知l  表达和理解性语言l  社会-情绪l  精细与粗大运动l  自理技能l  游戏l  模仿
主要由父母实施; 或1：1的教学：某个主要的治疗师提供服务，与父母，通常还有治疗助理一起工作

（四）系统性的个别化
泛化：
1、  发育性课程，把每个领域内儿童个别化的学习需要作为目标
2、  将关注的焦点放在儿童的选择（偏爱）和兴趣，为每个孩子选择个别化的材料和活动
3、  将家庭的价值、需要和选择（偏爱）融入到儿童的目标
4、  使用决策树：当治疗进展缓慢时，治疗师使用它进行系统地调整教学程序


3——ESDM教学程序
（一）来自ABA的教学技术
1、吸引注意力
2、提示做出期望的行为
3、管理结果
4、渐隐提示
5、塑造行为
6、链锁行为
7、功能评估或行为分析
（二）   来自关键反应训练（PRT）的技术
1、  强化孩子的努力
2、  对于新行为交替提出要求
3、  强化物与孩子的反应或者行为具有直接的关系
4、  轮流
5、  多种前事,教儿童对多种相关前事做出相同的行为
6、  孩子选择，并跟随他们的引导
与回合式试验教学相比较，PRT技术的效果：
l  儿童更有动机去表现；
l  新技能更好地泛化；
l  更加自发地做出反应；
l  减少有行为问题
PRT已经被成功地用于：l  语言技能；l  游戏技能l  模仿l  肢体动作l  社会行为
（三）   在丹佛模式中发展出来的教学实践
强调游戏技能的发展，使用来自沟通科学领域的沟通干预原理
1、  成人调控儿童的情感、唤醒度和注意力状态
2、  成人使用积极的情感
3、  整个过程进行轮流，关系进行动态变化
4、  成人敏感而有效地对儿童发出的沟通线索做出反应
5、  提供各种各样的沟通机会
6、  精心准备活动
7、  成人的语言水平和语法结构与儿童的沟通意图和能力相适应
8、  有效地管理转换

---4 综合使用ESDM教学技术
刺激和塑造儿童神经网络，形成对社会参与者比对物品更敏感和更具反应性的模式
l  使儿童体验到与另一个人相处的积极情感；
l  吸引儿童的注意到社会性的刺激
l  使社会性的刺激成为对儿童的奖励
l  激发儿童的动机，持续进行这样的活动

1、使用积极的情感
l  提高社会性交往的奖励价值，调整儿童对声音、面部和眼睛的反应性。
l  创造积极常规吸引儿童注意，支持社会性-沟通框架工作的信息处理。
l  学习，尤其是语言和社会性学习，当它发生在情感丰富并且能够与另外一个人进行互动的情境中时，能够被促进。
【手段】：使用令人愉快的“感觉社会常规”；将关注重点放在动态体验；使用儿童高度喜爱的物品常规，伴随或融入到稳固的社会性和沟通活动中。
n  强调“喜欢”和“想要”的手段：增加社会性参与的奖励价值。
【行为主义学习原理】对于不“喜欢”社会性参与的孩子，通过与学习过程建立关联，建立奖励价值，提高社会体验的奖励价值
【建立想要的手段】塑造孩子自己自发的方法，以及在他们想要获得社会性及非社会性奖励的过程中提出要求。
注意：需要控制孩子对渴望的社会性奖励的需求，避免产生“饱厌”。

2、游戏作为干预的框架
【相互游戏活动】
【ESDM】
l  相互活动是教学的重要工具。
l  教学融入到情感丰富的相互活动常规中，可以使用或不使用物品。
l  特色：游戏交往以儿童为中心，跟随儿童的选择（例如儿童选择的活动和材料）。
l  成人角色：分享对游戏的控制——n  尽可能根据儿童的选择为儿童选择合适的目标
          n  示范什么样的活动  n  强化什么样的活动     n  如何安排活动的顺序
l  能够教授的发展技能：所有的：n  模仿       n  理解和表达性沟通
          n  社会与认知技能    n  建构与象征性游戏     n  精细与粗大运动

3、密集教学
【频率：密集的强度】  将教学编排到每个社会互动中，有资格的ESDM治疗师每10秒钟就能够提供一个学习机会。
早期干预要取得效果，重要的因素就是：时间（强度）—“滴水穿石”，不是力量，而是持久

4、不希望行为的积极干预
包括：攻击、破坏，或者过度重复
l  遵循积极性为方法的原理
l  使用常用行为替代不希望行为，不仅消除不希望行为
l  技术：强化——增加（传统而适当的行为），而非减少
n  教授替代或者竞争的行为
n  发展，塑造

----5 丹佛模式和ESDM的效果
   早期开始丹佛模式经过2年的治疗，有效增加儿童的认知和语言能力、社会性互动和主动性；减少ASD症状的严重性；提高他们整体的行为和适应技能。
ESDM与强调反应性交往和发展导向的其他干预方法：
相同：  所有这些干预方法都建立在实证的证据之上，关注正常的社会性-沟通发展的模式。
不同：
l  与其他方法相比较，ESDM使用更加明确的、行为的教学范式（Paradigm）；
l  更加注重资料的收集；
l  在教学实践中，更加明确地覆盖所有的发展领域；而其它的模式多数重点关注社会性-沟通发展。
ESDM与PRT、Incidental teaching、Millieu teaching
相同：  以儿童为中心  自然的语言框架  使用行为教学技术
不同：  ESDM开发了《发育课程》供使用  明确强调关系的效果和质量  综合的发展框架
ESDM与Lovaas approach
相同： 使用涵盖所有发展领域的课程、密集教学、使用行为教学程序、根据收集的资料做决策的方法
不同： 以儿童为中心，还是以成人为中心  重点关注儿童的积极情感
  重点关注教学沟通融入到持续的社会性互动中  重点关注非言语沟通是言语沟通的初期形式
  以实证为基础的课程和方法
选择ESDM
  1 以更强的实证为基础；PRT\Lovaas\ESDM具有大量的科学依据
  2 孤独症的干预应将重点放在所有的发展领域，课程和互动的针对性
  3 能够转换到婴儿-学步儿童的每个自然环境中；不需要独立的房间用于教学，一间特别准备的特殊教室，或者特殊的材料和视觉系统；使用自然的环境作为教学的环境；
  4 做起来有趣。重点放在积极的情感互动，为父母、孩子和治疗师提供大量的强化，它使用的教学风格，父母和来自不同学科的治疗师都相当熟悉。

柳茵

近几天上了人幼PCI群和深圳博林群。读过杨宗仁PCI三阶段笔记，也看过博林的动机构建理论，与丹佛模式的理念基础有一些交集。多年来接触ABA较多，相对而言，希望在社会性教学上有更深入的了解，而社会性是自闭症儿童最深层次的障碍所在。
教学相长，每一种成熟的教学模式都会有可取之处：理念上或是方法上。在加入的各个QQ群中，其实最想在这两个群中进行良性互动。不过这些群的家长和群主，似乎对其它方法有自然的排斥，尤其是人幼PCI群，很警惕地随时准备踢人下去。很想对这些方法的效果有更多感性的了解。如有家长熟悉，请赐教。