《RDI-解开人际关系之谜》（摘录）

baiyuyoung

推荐序一           带领自闭症者掌握人际互动关键

张正芬（本文作者为台北师范大学特殊教育系教授）

　　搭乘捷运时，我常喜欢观察小宝宝和他们父母的互动，也常趁机逗弄他们。我的逗弄方式通常分成几个步骤，当小宝宝看我时，我就对他微笑；他再看我时，我就在微笑之后开始挤眉弄眼；这时小宝宝常会愣一下，然后目不转睛地看着我，露出腆腼的微笑。如此玩个几回后，我会突然面无表情地看着他然后急遽地扮鬼脸，这时就会看到小宝宝的表情有多层次的变化，先是愕然，再是疑虑，之后是开怀大笑。捷运上的不期然互动，让我和陌生的小宝宝在短短的数分钟内建立了默契，并做了一个非常完美而不需排练的演出。
　　捷运上的互动看起来很简单，不需要语言、不需要动作，只有脸部一些肌肉的牵动和眼神的注视而已，事实不然，背后存在的是互相的引导、期待、响应和乐趣。这样的能力其实是每一个小宝宝都具备的，他们会以这样的能力为基础，逐步发展人际互动。
　　我常常很感慨，在捷运上短短几秒或几分钟就可建立的互动，在自闭症／亚斯伯格症的孩子身上却要花上很长的时间，而这些只是最基本的互动而已；随着孩子年龄的增长，那么多不同的情境，那么多不同的人，那么多错综复杂的事情，需要有很扎实的社会人际互动能力才能因应。我们这群有着社会、人际困难为核心障碍的自闭症族群，要怎样才能不在重视人际互动的洪流中被淹没?
　　教育界为了协助这些有社会人际障碍的自闭症／亚斯伯格症儿童适应学校生活，除了加强教师、同侪对他们的理解、接纳与正向互动外，为发展他们的社会能力，一直努力推出各种教育方案，有的以成人为媒介，有的以同侪为主；有的强调空间的安排、视觉的提供，有的重视活动或游戏本身；有的使用脚本、漫画、故事或影片为材料，有的采取角色扮演、直接演练；更多的是集合各种有效元素而成的套装方案。这些方法、方案的应用，大部分的目的都是在促进自闭症者在社会互动情境能表现得更主动、更有能力、更正确、更接近正常。
　　大多数的时候，因为我们认为自闭症族群在人际互动的表现是不足的、没有能力的、怪异的，所以，我们的目标就会锁定在行为的增加与修正上。由于太急切于教导新行为、修正旧行为，一不小心就会忽略他们的心理需求，也较少细致地去体察他们内心深处对人际互动的感受与看法。在这种情况下，教出依样画葫芦、固定而不知变通、刻板而无趣的工具性社会行为，也就不难理解。
　　自闭症族群中的轻症——亚斯伯格症者，他们通常很敏感，社会觉知也较一般自闭症者佳，加上他们对交友的期待，常会导致更明显的社会挫折与焦虑，社交技巧训练能帮助他们学会或修正一些行为，减少一些挫折，但很多时候，并不能眞正满足他们的社会性需求，也无法为他们带来人际互动的乐趣。
　　本书的作者史提芬•葛斯丁博士以其丰富的临床经验，很锐利、精准地指出指导自闭症者社会人际互动时的关键所在。他所开创的“人际发展介入治疗”（RDI）计划，是一套非常有系统而重视互动过程中“相互谐调”、“情感交流的共鸣”、“分享乐趣”的治疗计划，将社交技巧教学带入一个崭新的阶段，相当程度地补足了现行教导社会人际互动过程中不足的部帧?
　　本书由具体而系统的“人际发展评估”开始，一步步呈现以评估为基础的系统化教学，并很巧妙而灵活地应用诸如结构教学、增强、示范、模仿、随机教学等策略。本书的另一特色是透过描述生动、比喻贴切、优雅而温馨的笔触，辅以实例的介绍，将每一个实施环节都做了详细而周延的说明，并提供引导与疗法提示，使阅读者容易掌握要点与精神，很值得推荐给家长、教师与关心自闭症族群的人士阅读!

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推荐序二    协助自闭症孩子突破人际互动障碍

吴佑佑（本文作者为长庚医院心智科主治医师）

　　美国儿童精神科医师李奥•肯纳（Leo Kanner）在一九四三年的论文中，最早对幼儿自闭症（Infantile Autism）的症状做了明确的定义；同期，奥地利的儿童精神科医师汉斯•亚斯伯格（Hans Asperger），在一九四四年也提出了亚斯伯格症（Asperger＇s Syndrome）的诊断，所描述的病童与自闭症孩子有着许多相同的特质。至今六十年后，美国精神疾病诊断标准第四修正版（DSM－IV－R）和世界诊断分类标准第十版（ICD－10），将亚斯伯格症及自闭症均归于广泛性发展障碍（Pervasive DevelopmentDisorder）。主要的核心症状有三：

一、人际互动上有质的发展障碍

　　这群正常智能的高功能及亚斯伯格症的儿童所呈现的症状，多为：讲话不看人眼神，不会适度地使用眼神、面部表情、肢体语言，以达到沟通及社交性互动的目的。在情感交流上与同年龄的孩子比较，明显有缺失，不易发展出好质量的同侪关系。情感表达上，如安慰他人、与人分享自己的或他人的快乐，都有困难。主要给人的感受是，不易产生社会情绪的互动关系，造成人际互动上的严重缺失。

二、沟通方面的障碍

　　对患有高功能自闭症与亚斯伯格症的儿童而言，没有“讲话”的困难，但在理解语言上，仍有相当的障碍，语言理解多从字面上解释，较无法了解深层的语意；语言互动上，亦较会出现维持一来一往的对话，内容多以表达自己感兴趣的话题为主，对别人的反应有时并不在意。

三、固执性行为

　　能力好的自闭症与亚斯伯格症孩子，对兴趣的喜恶十分明显，且不易受他人影响，有些孩子喜欢讨论火车时刻表、飞机时刻表、计算机程序，有些孩子迷恋着星球、太空、历史伟人……各种知识都有可能与一般孩子相似；所不同的是，他们除了谈自己感兴趣的话题外，很难与他人互动，“极度的执着”。
　　以上三核心症状对孩子的人际互动造成极大的困难，因他们的非口语行为，如视线接触、面部表情、身体姿势有显著的障碍，且缺乏主动寻求与他人分享兴趣或活动的行为，所以缺乏社会或情绪的相互关系。在家人的关系方面，较少出现陌生焦虑、分离焦虑，较少依恋行为，手足关系较少互动，失亲的反应较淡漠。在同侪朋友方面，因患者兴趣的狭窄、社交技巧的缺陷，情绪解读与表达上能力的障碍，无法发展出符合年龄水平的同侪关系，进而影响其在感情世界发展良好的亲密关系。
　　然而，在高功能自闭症及亚斯伯格症孩子成长的早期，其成长的过程花很多时间学语言，之后再学规矩、学功课，但是在某些特殊能力方面，如人际社会互动能力、象征想象性游戏能力，相对地不被重视。
　　《解开人际关系之谜》所提到的，就是长期在教育亚斯伯格症及高功能自闭症的孩子较易被忽略的领域，“人际关系”是作者数十年临床经验的整理及分享，有着理论为基础，更可以帮助读者了解及使用。本书先将人际互动、社交表达的发展及技巧，做了更清楚的介绍及定义，就不同发展年龄应有的互动技巧做详细的介绍，帮助读者更能发现及了解在这些领域发展有困难的孩子；更进一步地提供治疗目标，按部就班，逐步教导读者治疗原则及策略。
　　首先，要建立人际关系的基础，由简单的模仿进而学习到互动的基本原则，以不断在重复练习中学习的方式，运用角色扮演的方式，进入学习历程，教孩子从被动到主动地学习与他人成为合作的伙伴，及分享彼此的兴趣、活动，进入合作互动游戏。最终的目标是要孩子能与他人建立平等互惠的人际关系，分享彼此的内心世界，成为眞正的朋友。
　　研究指出，高功能自闭症及亚斯伯格症的患者有较高比例忧郁及焦虑症状，个人长年与自闭症及亚斯伯格症的孩子工作在一起，深知要协助这些孩子完全突破人际互动障碍，是个不易到达的目标，但这些孩子的情感世界又是这么样的重要。这是一本很好的参考书籍及工作手册，相信对专业人士或是家长在协助我们的孩子都会有很大的帮助。

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推荐序三    为自闭症者打开一扇窗

王大延（本文作者为台北市立师范学院沟通障碍教育研究所所长）

　　自闭症一词是用来描述一群有广泛性发展障碍者，其症状包括感官、认知、动作、语言和社会情感等障碍。美国精神医学会（DSMⅣ，1994）归纳这些症状之后，订定三项诊断标准：社会互动困难、沟通发展迟滞，以及行为偏异。社会互动困难的特征包括：缺乏主动沟通，不会自发性的与他人游戏，无需使用口语的动作及姿态贫乏而单调，很少有眼神的接触，不会与他人共同注意（Joint Attention），对于他人的情感反应淡漠，无法发展友谊的关系；最严重者，与他人互动的在社会情境中，不知如何适应，常独自一人在角落自我刺激。

　　沟通问题包括语言的实用性、语意的了解及语言结构困难。语言实用性困难发生在社交性用语，及主动与他人沟通的能力产生了障碍，例如高功能自闭症者或亚斯伯格症者可能了解他人谈话的内容，但是在回答他人的问题，或需要临机反应的聊天、对话时，显得僵化、不知变通，甚至不断地用电视节目中的对话响应他人。因此，与他人言谈对话时，难免言不及义、枯燥乏味，不易了解语意。自闭症者经常使用暗喻性的语言，在谈话中，不知其口语表达的眞正意义，常令人坠入五里云雾中。语言结构的困难则在于文法错误，造句法不合理。

　　偏异的行为包括：反复不停地摇摆，仪式行为，刻板动作，沉溺性的兴趣，一成不变的例行公事行为以及自我刺激行为等。行为偏异常导致自闭症者过度沉迷于某些事物，而妨碍学习生活必备的技能，例如，幼儿自闭症者常一成不变地排列物品、玩具、积木，每当排列的图形被移动、破坏，情绪反应便会十分激烈。其它的刻板行为包括摇手、身体摇晃、扭转等。自我刺激的行为则包括吮吸，闻他人身上味道，手握柔软的东西，眼睛盯视着转动的东西，手不断地摀住耳朵或拍打等行为。

　　从定义可知，一位典型的自闭症者必须符合上述三项标准。然而有些个案只具有一个或两个特质，并非拥有全部的特征，因此自闭症光谱（Autistic Spectrum Disorders）一词即成为“广泛性自闭症”之代表，亚斯伯格症即是自闭症光谱之一，此症状患者智商至少七十以上，而且需具两个明显的特征，即是社会互动困难与偏异行为，此症状几乎与高功能自闭症者无异，唯一能区别两者的是语言表达的流畅性有差异；对亚斯伯格症患者而言，口语表达几乎没有困难，但是亚斯伯格症者虽然有正常的音调、发音、造句法、语意了解等能力，但不一定具有使用的功能。他们只谈自己有兴趣的主题，或以自我为中心，行为显得活跃而怪异或不当地亲近他人。因此，在沟通上，仍存有困难；相对的，高功能自闭症者显得畏缩、口语沟通极少，对他人缺乏兴趣。

　　近年来，许多学者研究的焦点聚集在自闭症者的社交互动能力之探讨。赛门•巴伦柯翰博士（Dr．Simon Baron－Cohen，1998）最早研究自闭症者的心智结构问题，及心智理论（Theory of Mind），许多研究结果证明自闭症者无法了解他人的意向、行动、情绪与思考，因此无法玩扮装性的游戏。从游戏的观点言之，层次的高低依次为：操作性游戏、功能性游戏及象征性游戏。自闭症者始终停留在操作性游戏阶段，局限性极少的活动且所操作的物品与感官有关。一旦给予自由活动则出现不停地反复操作性活动与动作，而且乐此不疲。主张心智理论的学者认为教导自闭症者社交技能，需教导读心（mind－read）的能力，让自闭症者学会认知他人的四种主要情绪：高兴、害怕、生气、忧伤，才有可能成功的与他人互动，此论点与彼特•哈布森（Peter Hobson，1996）看法颇为一致，皆认为无法了解他人的知觉与情绪，导致自闭症者社会互动困难。

　　自闭症者成熟的社会技能需以心智能力为基础，配合后天的教育才能克竟其功。久周文化出版社有心推动特殊教育，关心弱势团体，爱心値得感佩；尤其本书作者史提芬•葛斯丁是一位知名的学者，多年来专注于自闭症社交能力之研究，成果颇为学者所推崇。久周文化出版社愿意投入大量人力与财力翻译本书，相信除对所有自闭症者之父母、教师有极大贡献之外，即使是广大的群众阅读本着作之后，也会对一群躲在布幕后的人们伸出援手，帮助他们成长茁壮。本书翻译优美，文字通畅，已达到信、达、雅之层次，且内容易理解、易使用，特此推荐。



某些成果是我们难以量化的……
有时候，观众看了我们病人录像带的时候，流露出的反应—一观察到病人其实有自发性、弹性、实时的协调性，甚至能与人激发出情感的火花，在在显示出这些病人根本就不会是自闭症患者。

在录像带里，也可以听到孩子们一组一组在走廊上的嘻笑声，做出像一般孩子的举动；或是看到他们好友地走进候诊室时，顿时闪闪发亮的一双双眼睛。

父母的焦虑解除了，取而代之的是满心的喜悦。这些家长会告诉我们：“我的孩子开始会主动想跟我玩，要玩什么游戏都可以。我的孩子就在房间那头看着我，对我微笑，让我知道这一切都很美好。他会注意到我的表情，并走向我，问我是不是在难过。”

这原本都是自闭症孩童父母一辈子都不敢奢望会发生的场景……

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目  录

推荐序一  带领自闭症者掌握人际互动关键／张正芬
推荐序二  协助自闭症孩子突破人际互动障碍／吴佑佑
推荐序三  为自闭症者打开一扇窗／王大延

前言…………………………………17
简介…………………………………23

第一章  个案研究：伊萨克……………………39
第二章  经验分享…………………………49
第三章  自闭症：缺乏经验分享的人生…………97
第四章  人际发展介入………………………125
第五章  治疗原则…………………………163

第六章    第一级：建立人际发展的基础…………187
第七章    第二级：成为见习生…………………207
第八章    第三级：你和我：合作的最佳伙伴………239
第九章    第四级：分享我们的世界……………261
第十章    第五级：分享我们的心灵：内心世界游戏…283
第十一章  第六级：真正的朋友………………313

后记………………………………339

附录一  名词解释…………………………345
附录二  经验分享的六个级别………………355
附录三  自闭症儿童社交发展研究槪要…………361

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前  言

所有正常孩子的父母都知道，习得社会生活的常识规范，只是儿童心理发展的早期经验。幼儿一岁前的生活，有好几千个小时，是由亲子间互动的喜悦、愚蠢可爱的小游戏，以及亲子玩乐的有趣刺激所组成的，也就是在这个期间，培养出儿童心理发展更加关键的一项元素。心理发展研究学者丹尼尔•史登用舞蹈来比喻，解释儿童与他人最早期的关系建立：这是人类关系的出现，藉由与舞伴之间的“舞蹈动作”，心无旁鹜地享受与舞伴跳舞的快乐。

　　患有自闭症的孩子在这头一年的心理发展，便出现了严重的问题，打断他们与父母正常互动的“舞蹈”，成为未来心理发展出现障碍的主因。尽管父母做了最大的努力，自闭症婴儿仍旧无法理解我们脸部表情或手势持续变化的固定模式。自闭症儿童无法学会跟父母一起跑动，不跟父母分享他们独特的想法，也不会对其他人不同的想法感到好奇。他们不像一般孩子想拓展自己的社交圈子，也不愿意探索新事物，而是把自己的社交圈子缩小到自己能够理解的范围之内。

　　自闭症孩子的最大悲剧在于，这个病夺走了他们在童年时期该有的无数欢乐、好奇心，以及创意的刺激，而这些都是一般孩子能享有的。自闭症孩子的社交世界常常变成过度照本宣科，甚至是混乱无解的场景。社交关系并非自闭症孩子获得安全感、快乐与见识崭新事物的中心，反而变成他们压力与混乱的主要来源。也难怪大部份患有自闭症的孩童，甚至成人，都极度缺乏学习社交技能的动机。因此，我们常看到许多自闭症患者对计算机、录像带等等，有过度狂热的兴趣，因为这些事物提供给他们的刺激是高度可预测的，即使这些狂热的兴趣意味着他们必须付出与世隔绝的代价。

　　我们是否应该试图治疗自闭症的这个核心缺陷?希望让自闭症患者体验到一般人对情感关系的正常渴望是否合理?自闭症患者是否能学会与他人的情绪产生共鸣?某些人认为自闭症是种天生的神经缺陷，使得他们缺乏与他人互动的能力，所以，治疗这样的缺陷只会图劳无功。

　　我们已不再相信“自闭症患者在他们的世界里会比较快乐”这种说法，然而，许多专家、甚至某部份家长都含蓄或明确地认为，自闭症患者只要学会固定的几套社交“剧本”，以及机械式的行为反应即可，因为这些就足以让他们应付粗浅的社交行为了。另一部份专家与家长则相信，教会自闭症患者一套适当的社交行为模式，能使他们较被同侪所接受，确保他们能融入正常的社交情境里。事实的确如此，成果也颇为显著。

　　但是，若我们接受了如此狭隘的成果，失去的会是什么?用这种机械式的方法教导自闭症患者，就像把我们自然的举止反应、即席的想法、喜悦与偶有的愚蠢行径，都从平日的社交行为剥除；因此，用这种方式教自闭症患者从事人际互动，就算成功，在理论根据上仍旧站不住脚。这样一来，我们教会他们用的只是空洞荒芜的社交场景。其实，我们每个人一生都在追求一个伴侣，能与我们分享心底最深层的想法与恐惧，让原本孤独的自己变得完整，让“我”变成“我们”，携手对抗世界的挑战……等等，以及其它在人生中感受到存在价値的重要时刻，但在教导自闭症患者的过程中，却明显地忽略了这些关键内涵。简言之，自闭症患者这么努力辛苦地对抗自己先天的障碍，试图理解这个混乱的世界，如果忽略这些关键内涵，他们的努力也就全都白费了。所以，在教自闭症患者学会剧本式的社交技巧前，要先让他们充分体会学习这些技巧的理由——把这些技巧应用在实际社交情境上所获得的回馈。

　　当自闭症患者只是用背剧本的方式学习社交技巧时，是无法理解与人互动的眞正含意的。就像在学探戈或Foxtrot的舞步，只是一步一步呆板地死记，却没有去理解为什么要在拥挤的舞池里跟舞伴跳舞的意义。他们只是傻傻地把自己的行为赤裸地表演出来，无法判断自己的行为是否符合前因后果，也无法察觉旁人会怎么解读自己的行为，更缺乏能力来配合搭档的响应，而立即调整自己适当的反应。自闭症患者的行为里欠缺“同步性”——也就是“时机感”。

　　这种怪异且悲哀的先天性社会互动障碍，甚至会发生在“高功能”、所谓高智商的人士身上，是很令人错愕的。一般人都会让自己与他人的接触保持适度的距离，而这些自闭症患者却常侵犯他人的私人空间而毫不自觉。自闭症患者所表现出的情绪反应并非针对任何人，他们的言行举止完全不会顾虑到旁人的反应。

　　即使身兼心理治疗师、父亲与丈夫三重角色多年，有时我也会忽略情感关系中最关键的部份，只要一不小心，就会陷入自己的自闭情境里。或者，我过于偏重复杂高深却流于空泛的“角色剧本”，例如：当个负责的好父母、尽义务的丈夫，以及从事专业的心理治疗，反而因此忽略了单纯分享喜乐的时光。所幸我常在生活里得到提醒，比如说，某天我坐在餐厅里，邻桌有个小婴儿正好瞪着大大的眼睛好奇地看着我，此时我便“被征服了”——没有言语可以描述这个小婴儿注视着我所产生的奇异能量。我不自觉地开始对小婴儿做好笑的鬼脸，乱比一些好玩的手势动作，如果在其它情况下，被人看到我这么搞笑的话，大概会被当成神经病吧。当时的我认为，这种小小的互动时光，对于情感关系的维持不会有多大帮助。和小婴儿玩后没多久，我便又回神继续本来在脑中思考的事情。天啊，我竟然对刚刚发生在我身上的重要发现视而不见。

　　幸运的是，我每天都有机会能和自闭症孩子相处，他们时时刻刻都在让我领悟到，每个人都需要与他人在情感上产生联系的基本需求。我好奇地看着他们在航行的过程中，望着前方辽阔的海洋。我感受到他们的绝望，因为他们无法与他人建立起最基本的友谊桥梁，不得不紧紧攀附着自己在生活中仅有的少数依附，不敢放手，也怕从此找不回自己。我也知道，他们最能感受到存在于我们日常生活中，人与人之间的巨大鸿沟，因此，他们也最能珍惜自己辛苦透过各种治疗方式学习所建立起的情感桥梁。

　　我把这本书献给他们。

                 于德州休斯敦2000年12月

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简介

启程

    一个天生缺乏某些正常功能的人，你要如何教导他克服严重的神经障碍，并且使他充分融入情感交流的世界?约莫十年前，我开始踏上寻找这个答案的旅程。当时，我打算辞去医学院教授的教职，选择离开学术领域，从事私人执业，意味着必须放弃高额的研究费，以及研究助理团队。但尽管有重重阻碍，种种不去想这个问题的借口，心中仍旧有股动力驱使我去解答这个问题。这样的悲剧每天都在我身边出现，与其被动地等别人研究出解决方法，不如我自己主动投入。

　　从来不会有人主动邀请患有自闭症的孩子到家里玩，自闭症孩子与正常孩子的友谊即使存在，也是非常稀少而肤浅的。自闭症青少年无法约会，也不会跟同侪混在一起，更别提参加毕业舞会了。除了与少数较亲近的家人相处以外，多数自闭症成人终其一生多半过着孤立独居的日子，无法结婚、组织家庭。即使某些拥有高智商的自闭症患者，由于缺乏与人合作共事的能力，无法敏锐地理解同事的感受与需求，导致常在工作上遭到被裁员的下场。

　　无论我们用何种方式协助或治疗自闭症患者，如果无法帮他们克服融入情感交流的障碍，那也等于宣告他们一辈子都得空虚度日。我下定决心要解决这种困境，找出一套方式，让自闭症患者得以与他人建立起情感的桥梁。

　　我见识过太多非自闭症人口（所谓的正常人）对自闭症的偏见与误解，所以我很早就领悟到，自己必须对抗这些问题。其实，自闭症患者在自己的世界里活得并不快乐。他们也会对自己的父母、家人表达情感与爱意，并非困在牢不可破的心墙里，他们也是群居的动物。许多患者甚至不需要经过治疗，便能自我发展出广泛的社会行为与兴趣。自闭症的多种症状，像是语言障碍、严重的知觉受损、妄想、强迫行为等，不见得会发生在每个患者身上。他们可能拥有异于常人的高智商，也可能饱受知觉严重受损之苦。

　　自闭症是种复杂的失调症状，相同的病征不会出现在两个患者身上。一开始人们觉得自闭症并不常见，但近年来，自闭症的发生几乎如同传染病散播一样。尽管引起了专家与一般社会大众的注意，自闭症这个会剥夺一个人与他人分享感情能力的病症，对所有人都仍旧是个未解之谜。虽然每个案例之间存有许多差异，但他们年幼时，就会开始出现一种共同的缺陷，导致未来人生路上坎坷艰辛。

　　二十几年前，当我还只是个年轻的医学院助理教授时，绝对无法预料到自己竟然会将职业生涯的后半段，狂热地贡献在研究自闭症的新疗法。当时我在自闭症研究这个领域里，几乎没有任何经验，也不算受过这类训练。我的本科是家庭医师与临床研究学家，研究的是重症孩童复原后的亲子互动效能。现在回想起来，根据我过去的错误观念与早年有限的训练知识，我对有自闭症倾向的孩子所能提供的帮助，是少之又少的。

　　然而，从职业生涯初期，我便一直尝试要理解情感关系的眞义。童年时期，由于家母罹患癌症，随后过世，多年来，使得我处于情感缺乏依附且孤独的状态。在其它朋友家度过的时光，我开始会敏锐地观察他们，渴望获得在一般家庭里能轻易找到的体贴与温暖。我永远都是别人家里的客人，能得到接待家庭的容忍，甚至欢迎，但与家人最深层的情感关系上，我永远都只能是个局外人。

　　当我离开学术界，开始自己执业之后，我已小有名气，大家都知道我乐于治疗人人口中所谓的“苦差事”病例——那些让其它人困扰、甚至害怕的幼儿与青少年。无论我的病人年纪大小或问题种类，我把工作投入在提供他们参与情感交流的经验，使他们相信，无论先天的障碍有多严重，自己都可以在人生中与他人建立起亲密的感情。

　　由于我乐于接受挑战的个性，无可避免地，我常会接触到有自闭症倾向的孩童。这些情感互动的天生局外人，尽管我与他们身为局外人的原始理由完全不同，但回顾我的个人历史，同样无可避免地，我绝对能与他们产生深刻的交集。

　　我指导了许多社交技巧分组活动，使用最新的行为改变技术来治疗数十个自闭症孩童，但治疗的成果却令我大失所望。我向同事请益，想确认我使用的是否是最有效的方法。令我讶异的是，同事竟然告诉我，由于这些孩子的先天障碍，我的治疗已经算很成功了。我的病人能与他人产生更多的眼神接触；他们能使用的社交情境内容变多了；社会化程度也增高了——他们学会轮流排队，也能遵守更多规则；同侪也渐渐能够容忍他们的存在。某些病人甚至可以与一般学生一起上课，有限度地被同侪所接纳。

　　尽管我的治疗成果已获得同事的肯定，我依然深信，我的治疗方式遗漏了什么。我采用各种可用的介入疗法，但这些疗法似乎都只是在教导自闭症患者进入极为表面的社会互动圈套里，而非让他们学会培养感情关系的内在经验。

　　我的病人努力试着做出有限的进步，他们学会在候诊室看到我的时候，用毫无感情的声音对我说：“哈啰，史提芬医生。”他们学会对我微笑、向我道别、向人开口告知自己的需求。某些孩子学会应用更复杂的社交情境内容，他们能辨认正确的语言结构，也了解教室规则，还能得到非常好的操行分数。他们会与他人产生良好的眼神接触，少部份的病童除了能表达自己的情绪以外，还能正确地解读他人的情绪。但即使是这类已经能展现高度行为能力的自闭症病童，他们的能力仍旧不足以与其它正常孩子建立起能眞正相互关心的友谊。

　　在我的病人当中，没有人能眞正学会对我的感受产生纯粹的好奇心，没有人可以独立靠自己跟同伴维持一段普通对话的主题，也无法与对方分享自己心灵脆弱的时刻。我所采用的疗法一定是遗漏了某个关键，让他们还是学不会友谊的精义。

　　有一个沉痛的案例，成为我下定决心研究出另一套治疗方式的转折点。在一个患有亚斯伯格症（高功能自闭症）的病童尼尔的要求下，我花了许多时间教他怎么跟朋友玩“敲敲门／谁在敲门啊?”（Knock knock．Who＇s there?）这个常见笑话的默契。他现在可以在不同的熟悉情境下玩得十分顺畅。

　　“敲敲门。”“谁在敲门啊?”
　　“香蕉在敲门。”“香蕉谁啊?”
　　“敲敲门。”“谁在敲门啊?”
　　“香蕉在敲门。”“香蕉谁啊?”
　　“敲敲门。”“谁在敲门啊?”
　　“橘子在敲门。”“橘子谁啊?”
　　“你不是应该高兴我没继续回答你香蕉吗?”

　　他跟一些配合度高的成人练习过之后，该是跟一般孩童做实际演练的时候。他第一个试验的对象是个学龄前的小男孩，这个小男孩并不熟悉这个笑话的玩法，尼尔一如往常，开始对他讲这个笑话，但对方却给尼尔出乎意料的响应：
　　“敲敲门。”“谁在敲门啊?”
　　“香蕉在敲门。”“哈哈哈!好好笑!”

　　这个小男孩用愉悦的笑声来回应尼尔的笑话——这才是说笑话眞正的目的，但是，尼尔却对同伴的反应感到愤怒、挫折。在我中断两人的对话之前，尼尔一直在强迫已经被他吓坏的同伴，依照他认为“正确的”笑话剧本回答：“香蕉谁啊?”尼尔无法像一般人，把同伴的反应当作笑点而一起大笑，我竭尽所能地教会尼尔玩这个笑话，结果却变成他无法跨越的残酷障碍。

　　我可以预见这些可怜病童未来空白的人生，但我不想看到这样的结果。我要我的病人体验与人交往的快乐，而非只是透过机械式的训练学习，只能呆板地演出我们指导的社交剧本。若采用现有的社交技巧指导方法，似乎只能让他们学得感情关系的皮毛而已。他们可以学会某种行为模式，但却无法像一般人一样，具有时时刻刻表达情绪、解读情绪的能力，而这种能力不仅是我们情感的依附，也是生存的凭借。

　　我知道，我无法让每个病童有相同幅度的进步，也无法让他们所有人都达成相同的目标；但是，无论他们的能力高低或先天障碍多寡，我想给予他们的不只这些。我希望我的病人看到我走进候诊室时，自然地对我笑，不是因为我会给他们M&M巧克力当奖品，而是因为他们见到我很开心。我希望他们和自己的小组伙伴能因合作而产生活泼的互动。我希望尼尔可以了解讲笑话的意义，就算同伴给的是“错误”答案，也能与对方开怀大笑。我希望我的病人不仅能对自己有兴趣的主题产生好奇心，还能主动关心他人的感受、了解他人心中的想法。我甚至梦想有一天，他们能像普通人一样，爱上喜欢的人，并使自己付出的爱得到回报。

　　我必须先找出一些基本问题的答案，才能继续我的研究。这些基本的问题是：即使是能力相当好的自闭症患者，与一般人一样，同为身处于这个世上的人类，为什么他们注定一生都被迫处于心灵封闭的状态?为什么上帝赋予某些人极高的天赋或智商，却让他们一辈子都无法学会一般三岁小孩都有的感情能力?在他们成长的过程中，究竟错过哪个关键部份的学习?又是什么时候错过的呢?

　　抱着找出答案的决心，八年前开始，我跑遍各大图书馆，花了好几百小时，拚了命地搜寻研读各种关于一般人以及自闭症患者情感关系发展的书籍数据，同时也向研究自闭症问题的专家请教。从这个过程当中所学到的知识，彻底改变了我对自闭症的认识，也彻底改变我的治疗方式。

　　我惊讶地发现，研究学者判定，其实许多自闭症患者能对有限的社交情境产生兴趣，以及具有某种程度的应变能力。许多自闭症患者毋须透过治疗，便能自行学会某些不需分享情绪、想法或认知的简单社交行为。有些患者甚至能顺畅地使用所谓“工具性”（instrumental）的社交行为，因为这类行为的互动功能仅止于工具性的——想取得某样东西、某件讯息或刺激物的一种方式。研究指出，自闭症患者在从事工具性的社交行为时，能自然表达情绪、与他人接触眼神、做指示动作、排队，甚至做出一般人认为自闭症患者无法做到的社会行为。

　　除了这种能帮我们处理生活基本需求的工具性互动以外，还有第二种相当重要的社会互动行为，我们称之为“经验分享”（Experience Sharing）。经验分享唯一的目的，就是让自己有机会与友伴分享彼此的内心世界。

　　在成长过程中，这两种社会互动行为的习得方式是截然不同的。像是排队这类工具性的互动行为，跟剧本一样可让人遵循演练，只要照着某套剧本演出，便可达成特定的目的。就像一个演员只需演好自己的角色，对手戏里的其它演员也会乖乖照着剧本演，达到预期的效果。与他人分享自己的经验，需要经过一种独特的讯息处理过程，我们将这种处理过程称为“情感谐调机制”（Emotional Coordination）。

　　另一方面，与他人分享自己的经验，需要经过一种独特的讯息处理过程，我们将这种处理过程称为“情感谐调机制”（Emotional Coordination）。在经验分享的互动过程中，搭档之间具有高度的弹性与立即的反应变化。为了成功达到互动的效果，每个人都在不断地处理过滤自己脑海里的数据，以对应对方传达给我们的讯息，所以，几乎是无时不刻地在对脑海里进出的讯息做瞬间的判断。这是接收互动讯息的方式，青少年间尤其注重互动的节奏与时机。只有当你随着舞伴（搭档）起舞、舞伴（搭档）也能随你起舞的时候，互动才算成功。情感谐调机制的运作要不停地进行主观的评估，然后根据互动者之间产生共鸣的深度，做再次的评估。例如：我是不是离你太远了?你眞的了解我的意思吗?我是不是太粗鲁了?问答这类问题的过程中，能促进、维持，并且修复互动的质量，避免良性的互动演变成可怕的混乱场面。

　　我曾经成功教会我的病人一整套工具性的社交技巧，但却无法协助他们培养学习经验分享阶段必须具备的情感谐调机制；所以，他们学会的是极度不平衡的社交技巧，因为我并没有教会他们为什么要与他人互动的根本原因。当我回头找自闭症相关研究文献时，发现许多学者也跟我有类似的结论。许多研究发现，自闭症应该更清楚地被定义为：在经验分享的感情关系中，无法培养出使用情感谐调机制的能力。

　　自闭症研究领域的大师——在世界闻名的伦敦塔维斯塔克机构（Tavistock Institute）里做研究的理论学家彼特•哈布森（R．Peter Hobson）认为，自闭症患者可能天生具有不同程度的神经缺陷，这种神经缺陷会阻碍患者培养出常人能够在经验分享过程中处理讯息进出的能力。例如：患者无法与周遭产生情感交流的共鸣，即使他们感受到了旁人的情绪，也无法将这样的讯息与自己的感受或个人经验做连结，这种缺陷严重局限了自闭症患者参与享受生命中最珍贵部份的能力。

　　我下定决心要找出是否有这么一套治疗计划，让自闭症患者能融入各式各样经验分享的情感关系里，去渴望、去享受、去参与。令我惊讶的是，尽管许多研究都明白指出，缺乏经验分享的能力是自闭症的主要特征，研究室里的发现与实际的临床介入却有很大的落差。竟然从来就没有人研发出一套系统化的治疗方式，来指导自闭症患者学习经验分享的基础。所有社交技巧的训练方式，都只着重在指导患者做出工具性的社交互动，而这种训练方式都是自闭症患者本来就学得会的。

　　我的反应是，再回头到一般心理发展的领域里找答案。如果要发展出一套有效的临床介入方法，这套方法势必要与一般正常孩子习得经验分享能力的方法有相似的逻辑。经过几年的分析与评估，我得到的结论是：“人际发展介入”（RelationalDevelopment Intervention，RDI），也就是本书将会提到的心理发展介入法。这套方法是依据一般儿童习得建立情感关系能力的方式发展出来的。当然，这套介入方法便不同于在自闭症治疗领域里现有的社交技巧训练计划。

　　我的专业本来就是要留意一般心理发展的复杂进程，令我惊讶的是，在自闭症领域中，临床介入的方式既潦草又随便。在训练自闭症患者社交技巧的过程中，并没有考虑到患者本身的心理发展需求，或顾虑到患者本身是否有足够的基本能力，来适当运用学得的社交技巧。看了大部份的社交训练介入方式，让我痛苦地想起了某个例子：有一次我参加学校会议，是为了讨论一位有阅读障碍的学生。大家在谈论该怎么治疗他的阅读障碍时，一位副校长竟然说，他认为治疗阅读障碍的最好方法很简单，就是叫该学生再多读点书，他的症状就会痊愈了。当时我便下定决心，我最理想的介入治疗方式，一定要有一套详细的评估方式，可以准确判断出每个患者的心理发展阶段，这样才能个别判断患者应该从哪一个阶段开始治疗训练。因此我们发展出“人际关系发展评估”（Relational DevelopmentAssessment，RDA），我们发现这套评量是不可或缺的。

“人际发展介入”模式简介

　　人际发展介入的初期情境是刻意制造的，就像个实验室一样，把会令患者分心的各种变项都删除掉，帮助患者更容易做到情感的发掘。我们会在一间舒服干净的治疗室里做活动，这间治疗室的窗户是关起来的，看不到外面，墙上也没有任何的装饰。我们把视觉与听觉上的“噪音”都降到最低，因为即使是对一般人来说很简单的背景，都很容易让自闭症患者分心。同样地，我们也把小玩具、小游戏都拿掉，因为这些都会让患者无法专心注意到与他人互动的社交讯息。一旦把这些容易支开注意力的元素都撤走之后，便容易让患者注意到重要的社交与情感交流的讯息。

　　我们愼选了一些结构鲜明、步骤简单清楚的活动，使孩童产生动机去体验正面积极的情绪分享与刺激。我们会逐步在这些简单的活动中加入变化，带入新鲜感。

　　做好经验分享的互动需要非常严格的练习，我们一开始会看到大部份的自闭症孩子对这种活动兴趣缺缺。我们花了大量的时间精力，就是要让这些孩子能规律地得到，只有在一段好的感情关系里才能找到的乐趣样本。

　　我们也密集地训练自闭症病童的家长要带头做“引导式参与”（Guided Participation），如同正常孩子的心理发展过程中父母扮演的角色。父母在带领孩子学会社交“舞步”的基本步伐之前，要先学会对孩子做明确的规则限制，将日常生活中使孩子分心的事物减到最少，与孩子培养出“情绪互通”的感情关系。渐渐地，当孩子学会主动在情感互动的过程中，承担起更多互动的责任，父母便可以允许孩子在互动中加入自己的变化与创意。当然，这种严格的训练活动不会只在我们的诊疗室进行，每周父母都会在家里花好几个小时与孩子练习这种活动，最后再带到其它不同的情境做实际演练。

　　我们会逐步安排仔细挑选过的同伴陪伴自闭症病童做活动，让父母不再是他们倚靠的唯一对象。一开始是两人一组，慢慢地由双人组扩大为小团体，活动的情境也从一开始的诊疗室，转换到较为混乱的正常世界，因为自闭症孩子长大之后，终究要回归到现实社会中，发展自己在社会里的角色。

　　过去八年来，我们为超过五百位自闭症孩童与青少年做过“人际关系发展评估”，并且治疗了其中两百位。治疗是长期的，进展却是缓慢的，一般病童需要花上好几年跟我们合作接受治疗。但是我们已经渐渐看到成果。去年，有五位长期接受治疗的病童上大学了，至今表现都十分良好；事实上，甚至有其中三位病童的父母向我们抱怨，担心他们的孩子花太多时间在社交生活上了，变得不太用功，这三对父母都对他们自己的担心感到好气又好笑。年长一点的自闭症孩子学会在社交互动里掌握自己的应对，现在一般正常的同侪和他们当朋友，不再只是出自于同情或怜悯，而是因为和他们相处眞的很愉快。许多我们治疗过的自闭症青少年可以开始约会，甚至交往男女朋友了。

　　某些成果是我们难以量化的，例如，有时候，观众看了我们病人录像带，流露出的反应——观察到病人其实有自发性、弹性、实时的协调性，甚至能与人激发出情感的火花，在在显示出这些病人根本就不会是自闭症患者。在录像带里，也可以听到孩子们一组一组在走廊上的嘻笑声，做出像一般孩子的举动；或是看到他们友好地走进候诊室时，顿时闪闪发亮的一双双眼睛。父母的焦虑解除了，取而代之的是满心的喜悦。这些家长会告诉我们：“我的孩子开始会主动想跟我玩，要玩什么游戏都可以。我的孩子就在房间那头看着我，对我微笑，让我知道这一切都很美好。他会注意到我的表情，并走向我，问我是不是在难过。”这原本都是自闭症孩童父母一辈子都不敢奢望会发生的场景。

这本书是关于……

　　本书是座理解与治疗自闭症患者社交缺陷的桥梁。本书提供了一个完整的学习架构，协助自闭症患者学习融入更深层的情感关系。藉由早期心理发展介入，仔细设计情境，愼选适当的参与同伴，并在适当的心理发展阶段，逐渐纳入新的活动，让孩子一步步学到新的社交技巧，我们可以非常有效地改善自闭症患者的人生质量。

　　我们这个架构并非是完全创新的，家长与治疗学家会发现我们的治疗活动与想法似曾相识，我们也不是要否定或弱化其它形式的社交介入疗法所具备的价値。本书的内容是专注在描述我们如何发展出更有系统的方式，协助自闭症患者培养出更有意义的情感关系，但这并不表示，我们不注重自闭症患者全方位心理发展（包含社交与非社交技能）的重要性。例如：学会使用语言、听从指示、将自己的肢体动作训练得更加流畅等等，这些都是最基本的能力，没有人会去质疑让自闭症患者学习这些能力的重要性。这些基本能力都是为了他们自身的生存条件，必须达到的重要目标。在临床治疗中，我们付出相当大量的时间精力，教自闭症病童学习注意大人的举动，接受指令，遵守基本的社交规则，以及在不同的社交情境下要有适当的举止。幸运地，从事这些发展方面的指导方法，都已经有前人研发出来了。

本书架构

　　《解开人际关系之谜》这本书，会引领读者先了解一般孩子的经验分享是如何发展的，再对照自闭症患者在这方面能力天生的缺陷，然后，将“人际发展介入”的核心内容做个摘要。在第一章，我们会先向读者介绍伊萨克这个孩子的个案，并且追踪他参与我们治疗计划中几年来的关系发展。在本书里，我们使用的都是实际的个案病史，来说明关系的概念，以及我们所使用的部份介入疗法。接下来，我们用了许多章节来探讨自闭症患者在情感关系发展上的本质缺陷，与一般正常关系发展做对比。如果想了解我们这种治疗方式的理论基础，请务必要阅读这几章。

　　如果你急着想知道临床的实际治疗方式，可能会想略过这几个章节。建议你千万别这样做!要是你略过这几个部份的话，也就和其它人一样，忽略了现今自闭症社交发展介入方式中最重要的知识基础。读了这几章之后，你就会开始懂得去欣赏小婴儿为了融入他的小小社交世界里所付出的时间精力，尽管一岁大的婴儿还几乎无法言语，也还不太会走路，你却能看得出他们已拥有的关系发展能力。我们一直误以为，复杂的言辞修饰与社交剧本，就是社交世界的核心了，但读了前面这几章之后，去除那些复杂的外在元素，你会深入体会到眞正情感关系的内在。

　　最后几章介绍人际发展介入的方法、治疗目标、治疗原则、评量模式与治疗计划，这些章节非常详细地说明了治疗的过程，从早期专注于让病童体验分享刺激的喜悦，与简单的结构游戏，逐渐进展到强调互相协调的互动，到流畅的玩乐，最终让病童能与同伴分享内心世界，建立起坚挚的友谊。

　　让我们来一起开始这趟旅程吧!

bird

先谢谢baiyuyoung，然后我再细读。

baiyuyoung

Chapter I  个案研究伊萨克

我对伊萨克这孩子的第一印象是：一个身强体壮、精神饱满，有张天使脸孔的三岁棕发小男孩。他的眼神似乎没有焦点，随意游走。几分钟过后，他在走廊上晃来晃去，边走边高声发出恐怖的叫声，还一边歪嘴笑着。他似乎是漫无目的地走着，也不知道在看哪里。他的母亲苏珊跟在后面追着他跑，一把抓住他，伊萨克拚命抵抗，还是被妈妈抓进诊疗室，继续和我太太瑞雪儿进行接下去的疗程。

案例研究

　　伊萨克的举止引起了我的好奇心，所以我走进诊疗室旁的小观察室，透过单面镜观察他们。我看到伊萨克一直在用头撞墙，撞的力道并不强，所以不会受伤，但是，他就这样一直持续这种撞墙的行为，而没有停止的打算。他的母亲苏珊把他从墙壁旁拉开，试图将他拉回原本两人在玩的游戏——两人轮流捧住对方的脸，做出好笑的声音。每当苏珊将伊萨克放开之后，他又开始想四处晃荡，想走到墙边继续用头撞墙的仪式。这段课程——后来我知道这是他的第四次疗程——接下来的半个小时，这样的状况不断重复，每当苏珊和瑞雪儿试图想要让伊萨克融入某种游戏，结果都还是失败。

　　伊萨克唯一感兴趣并且能专注持续下去的只有两件事：一是玩摇木马，一旦让他坐上木马，他会发狂似地摇；另一件事是在沙发上玩玩具火车，他喜欢看着小火车的轮子绕来绕去，看多久都不会疲倦。他常常毫无理由地开始用头撞墙。他不会讲话，也不会试图与人沟通。他的眼神从来不和他人接触，也完全不想与他人分享情绪。有一次父母就站在离他几呎近，他竟然丝毫都没有注意到他们的存在。当伊萨克感到挫折时，会想与他人有肢体接触，但当妈妈想抱他的时候，他却会退缩，甚至连看也不看妈妈一眼。

　　和伊萨克一起生活有许多挑战。他不像某些自闭症患者，会不定时地爆发可怕的情绪；他也不具侵略性。除了撞墙这个习惯以外，他是个被动消极的孩子，如果让他一个人自己玩的话，他会玩得非常满足；但如果有人想教他玩新游戏或加入他的游戏，他都会拒绝。他也拒绝跟人玩一岁小孩常玩的躲猫猫，就是“看不见，看不见，啊!被看见了!”这个游戏。到了三岁，他甚至不曾和其它人玩过“官兵捉强盗”。他忽略所有其它玩伴，连只大他一岁的哥哥约翰都不理。只要有人想要教他玩别的玩具，便会驱使他又跑去坐摇木马。

　　医师在伊萨克两岁九个月大的时候，诊断出他有自闭症。医师告诉他的父母，伊萨克可能永远无法跟正常孩子一起受教育，甚至也可能永远都无法独立生活。这名医师与伊萨克父母当天的谈话，让伊萨克的父亲——达洛，一名出色的医学专家一—彻底崩溃，这是达洛长这么大后第一次哭泣。苏珊事后告诉我们，她自己则是忍了好几个月以后，才敢哭出来。她一直强迫自己冷静思考，未来还有许多挑战要面对，没有时间容许她哭泣悲伤。但是，苏珊这个信仰虔诚的女性也向我们透露，在那段时间，她不断地告诉自己：“我恨不得自己赶快上天堂……这样说不定就能和儿子在天堂说到话了。”

　　让我们把时光快转到三年后。这些年来，伊萨克定期接受我们规划的治疗课程，使用我们的“人际发展介入”。我仍旧坐在同一间观察室里，透过单面镜看着苏珊和伊萨克。苏珊和儿子伊萨克肩并肩坐在一块儿，一起堆积木。这是一九五○年代开始有的玩具，当时被称为“Bill Ding”〔与“building”（建筑物）谐音〕，由许多刻有沟槽的小木人相互用脚、头或手组合在一起。虽然此时的伊萨克已会开口说话，疗程活动进行当中，却很少让伊萨克充分使用此时学到的语言表达能力，因为这会干扰他和母亲玩游戏时，双方体会到的单纯快乐。虽然此时的伊萨克已会开口说话，疗程活动进行当中，却很少让伊萨克充分使用此时学到的语言表达能力，因为这会干扰他和母亲玩游戏时，双方体会到的单纯快乐。

　　伊萨克会说：“妈咪，我们来玩积木。”妈妈会开玩笑地回答：“我讨厌积木。”然后她又会说：“我讨厌火鸡。”伊萨克回答：“不，我讨厌火鸡。我爱积木。我爱积木的火鸡。”一边堆着积木，两人的笑声也越堆越高。此时伊萨克的心理发展已经可以理解，妈妈的肢体动作或讲话音调不见得会跟她所说的话相符。他现在可以享受温和地互相交换玩笑，并且在双方的互动里，加入自己想要的变化，而不再像以前一样，会突然理都不理妈妈。

　　看着伊萨克和妈妈玩组合积木的同时，我回想起伊萨克的父母和他三年来一路走过的艰辛。曾经有段时间，伊萨克的父母必须掐着他，才能阻止他用头撞墙。苏珊常常躲在懒骨头椅后面，要伊萨克找到她，即使他哭了都不能出来，因为这个游戏就是要伊萨克学会自己主动去找到妈妈，这个活动也重复了好几百次。我们也花了好几个月的时间，只为了教伊萨克学会跟爸妈一起掉下来、跳起来的简单动作。我们更毫不间断地尝试，要让他专心融入与搭档共享的刺激兴奋里。

　　伊萨克和妈妈手牵手，面对面，各自坐在一起堆好的人型积木两边。他们数到三，接着要一起把堆好的积木吹倒。他们的一二三数数儿并不简单，数到一半要突然停下来，笑一笑，并看看狡猾的对方什么时候继续数下去。这种故意夸张的犹疑时刻，原本对自闭症孩子来说，是非常挫折而不自在的，但对于此时的伊萨克来说，这个时刻只会提高游戏的紧张刺激感而觉得好玩。就在吹倒积木之前，伊萨克的眼光在妈妈与积木之间专注地来回。当积木终于被他们吹倒以后，伊萨克眼睛看着的是妈妈的脸孔，是苏珊为这个游戏带来刺激，让伊萨克觉得好玩——而非倒掉的玩具让他觉得有趣。当积木终于被他们吹倒以后，伊萨克眼睛看着的是妈妈的脸孔。是苏珊为这个游戏带来刺激，让伊萨克觉得好玩——而非倒掉的玩具让他觉得有趣。

　　“我们来玩Bi11 Ding足球积木”——这是另一个伊萨克喜欢的游戏。苏珊要他先和她玩打仗的游戏。她的语调和表情让伊萨克知道，要服从她说的话，并不是在开玩笑。伊萨克问：“那之后可以玩Bill Ding足球积木吗?”“嗯，不行。接下来要玩的是四子棋（Connect Four）。然后我要扁你。”苏珊假装严肃回答他。伊萨克也边笑边学妈妈的语气回答：“我要扁你!”两人大笑，伊萨克说：“接下来玩Bill Ding积木好不好?”妈妈假装不情愿地说：“好吧。”她看到伊萨克已经进步到能感受两人互动的重点，还能弹性地理解她的要求，心里实在是无比高兴。

　　最后就是玩足球积木的时间了，这个游戏是伊萨克和妈妈一起发明的。他和妈妈把人型积木堆起来，假装它是足球队里的教练；拿四子棋的其中一颗棋子当做足球。一场比赛有五分，苏珊赢了他三分。伊萨克哭着跟妈妈说：“不行，不行，妈咪我想要赢。”苏珊拒绝他，并说：“下礼拜再玩吧。”这时，伊萨克为了增加戏剧效果，哭得更大声了。他实在不喜欢输的感觉，但还是向妈妈不情愿地吐出一句：“恭喜你赢啦!”

　　我们再将时间快转到现在。伊萨克现在已经八岁了，他在小区里的公立学校和正常孩子一起上学上课。现在他说话流利，这对自闭症患者来说，几乎是不可能的任务，但凡是接受过“人际发展介入”（RDI）训练的孩子，都能达到这样的表现。情感与情境是人际发展介入最重要的基础。现在的伊萨克不但是校内足球队的主将，还会打棒球。最近开始有男同学会主动邀他到家里玩。他和哥哥约翰的关系现在也相处得十分融洽，两人经常互相较劲，充分发挥两人互动的目的。约翰这个做哥哥的丝毫不敢给弟弟放水。再看看伊萨克和他两岁大妹妹瑞秋之间的互动，你会惊讶地发现，伊萨克已经像个有模有样、极具耐，心与爱，心的老师了。

　　伊萨克的会话能力仍旧不足，但他开始懂得注意他人的感受反应，会询问他人的感受。他懂得注意他人的表情，会对我太太说：“瑞雪儿医师，你心情不好吗?”他现在也能够将与他人的对话维持在同一个主题。他能在适当的时机开开温和的小玩笑。他跟我太太瑞雪儿下棋时，不像一般自闭症孩子，他能理解这场棋只是与医师间情感关系的背景。当他下到可以吃掉瑞雪儿的某个棋子时，会开始笑着说：“喔喔，我在打破妳的战术啰。”或者，他会假装要下一着狠棋，然后说：“嘿嘿，你的战术要被我攻破啦!”瑞雪儿会回答：“不可能!我的战术比较棒!”然后，两人对这段搞笑对话捧腹大笑。

　　伊萨克已经开始发掘自己的社交领域——这表示他正在把“经验分享”这个过程实践在自己的日常生活里。他会自然表现出我们从未教过他的社交行为。比如说，他每年都会参加我们举办为期两星期的特殊儿童夏令营，有一次，他妈妈带着妹妹来夏令营探望他，伊萨克竟然自动将母亲和妹妹介绍给夏令营里的其它伙伴一一认识。伊萨克在夏令营里有个名叫菲尔的搭档。有天菲尔生病了，没有出席夏令营的活动。一整天下来，伊萨克一直走到窗边瞧他究竟来了没，问我太太：“菲尔是不是因为路上塞车，才迟到那么久啊?”因为之前如果菲尔上两人的治疗课程迟到的话，我太太都用塞车这个理由向伊萨克解释。结果，这次我太太告诉他：“不，因为菲尔的耳朵被细菌感染生病了，所以今天没办法来。”结果，第二天菲尔一进到教室门口，伊萨克马上冲过去关心地问菲尔：“你的耳朵好了吗?”然后，两个小男生便手牵手跑去玩积木了。

　　伊萨克和菲尔这两个搭档，一起用他们玩的积木发明了一个新游戏，这是我们这个计划的另一个重要指标。孩子学会和搭档一起创造，并且分享两人共同发明出新游戏的过程中，所产生的骄傲与喜悦。他们发明出类似扮家家酒的游戏。假装其中一块积木是部车，两人一同开着这部车，参加其中一人的生日派对，所以假装开车到某人的家庆祝。做出假装吹蜡烛，切蛋糕，使尽全力大声为对方唱生日快乐歌等庆祝生日的仪式。

　　伊萨克也培养出对他人真正的同情心，这对自闭症孩子来说是个重要的里程碑，因为要自闭症患者去理解他人的情绪感受，几乎是不可能的任务。某天，我们夏令营里新来了一个小朋友，送他来的妈妈一离开，他就开始哇哇大哭。伊萨克注意到这个新同伴的沮丧，立刻走过去握住这个小朋友的手，对他说：“不哭不哭，我会照顾你的。”伊萨克细心地教他怎么玩房间里的玩具。打棒球的时候，伊萨克还牵着他的手，陪他跑垒，甚至忘记下一棒就轮到自己。几个小时以后，这个新来的小朋友就破涕为笑，高兴地加入夏令营接下来的活动。伊萨克现在体会到社交互动的愉悦，他了解为什么每个人都需要与其它人相处，并且尽力在各种情境展现自己的情感。伊萨克这个原本孤僻、对周遭世界漠不关心的小男孩，现在体会到社交互动的愉悦，他了解为什么每个人都需要与其它人相处，并且尽力在各种情境展现自己的情感。所以，此时的伊萨克还有自闭症吗?答案仍旧是肯定的。他还是无法应付太大的变化，无法辨认出太细微的社交线索，在太嘈杂的环境里依然会不知所挫。

　　伊萨克如今能达到如此进步的表现，是多年来我们多方合作的介入疗程所努力的成果。他现在已经超越机械式学习社交技巧的阶段，迈向掌握自己“社会自觉”的阶段。也只有凭借这样的自觉，伊萨克才能真正进入社会，让人生的各方面都能有所进展。尽管伊萨克还有一段很长的治疗之路要走，他现在的人生已经比从前要丰富太多太多了，未来他会有许多同伴来充实、丰富他的人生，他的未来是不可限量的。有一天，我们说不定也能看到他在餐厅里，对小婴儿做搞笑夸张的鬼脸，但无论他选择走什么路，我们可以确定的是，他身边永远都不会缺乏朋友。他将可以高兴地参加自己的高中毕业舞会；同学会主动找他出去玩，不是出自于对他的同情或怜悯，而是因为和伊萨克在一起非常愉快。伊萨克的母亲苏珊也不再需要等到上了天堂，才能实现和儿子好好说话的渴望。看到苏珊的巨大改变，看到她脸上散发出的喜悦神采，我们知道，苏珊已经在这个世上找到了她的天堂。

baiyuyoung

ChapterⅡ  经验分享

    尽管自闭症的特征之一是患者受损的社会关系，这个病在本质上却并非社交能力失调。许多被诊断出有自闭症的患者仍能学会不同的社会行为，使他们有基本的行为能力，尽管他们表现出来的社会行为，通常是死记“照剧本”演出的。他们能与人做眼神接触、指着东西提出需求、问问题以便得到想要的东西、遵守基本的社会规范；有些人可以流畅纯熟地使用这些社交技巧，有些人只能非常吃力地做到，勉强维持自己最起码的独立生存。无论他们使用得多么流畅，他们的社交技能永远只会停留在工具性的能力，这种能力永远只局限于满足自己的基本需求而已。

　　即使拥有极高行为能力的自闭症患者都无法跨越的共同障碍是——了解经验分享的美好。虽然我们手边有许多治疗方法，像是密集行为改变技术或社交技巧训练，但终究是因为经验分享这部份的缺陷，剥夺了自闭症患者与社会的眞实联系。

　　工具性的社交行为是为了达到某种目的的手段，这类行为与互动的对象是谁并没有关系。相较之下，经验分享是有焦点的，不同的个别互动对象能产生不同的互动乐趣，才是这类互动独特的目的。乍看之下，这个差异似乎显而易见；然而，进一步检视比较之后，要确切地辨认出工具性社交行为与经验分享的分别，其实并不容易。

　　工具性社交行为与经验分享有五个相似之处：
　　同样的行为，皆可用来达成两者的目的。
　　同样的活动，可以同时具备工具性社交与经验分享两种目标。
　　孩子玩游戏的目的可以是工具性地满足其需求，也可以是经验分享。
　　两种互动行为都能产生情绪反应。
　　相同的对话形式皆可应用在两种互动行为上。

　　相同的活动可以是工具性社交行为或经验分享的目的。用手指东西这个动作，可以是为了取得某样想要的东西，也可以是与人分享有趣观察的方法。眼神接触，可以是为了让人在社交情境具备基本礼貌而训练出来的，可以是为了得到想要的报酬奖品而学起来的前兆；但是，眼神接触也可以是小孩子对同伴的情绪反应，而自然流露的行为。

　　一般正常的孩子做活动时，能同时达成工具性社交行为与经验分享的目的。例如，两个男生玩抛接球，来练习加强自己打球的技巧（工具性目的），同时，也享受跟对方陪伴玩球的乐趣（经验分享）。

　　此外，这两种行为也无法藉由互动双方的情绪反应，或者观察双方是否真的在“玩”游戏来辨别。受到惊吓的自闭症孩子也会冲到妈妈的怀里，需要妈妈的安慰，这孩子会这么做，只是工具性地满足其需求。同样地，一般正常孩子跟同伴高兴玩乐、开心大笑的同时，也能进行工具性的社交行为。当参与互动者把互动对象只当成满足需求的手段时，即使能产生情绪、眼神接触，甚至其它社交行为，这样的互动都只能归类成工具性的社交行为；如果参与者加入伙伴的活动，只是为了享受自己从游戏中获得的兴奋和快乐，即使像骑跷跷板、玩大富翁这类游戏也可能是工具性的。

　　“对话”是最能用来做情感交流的工具，但却也难以藉对话能力的有无，来判断是否有自闭症倾向。自闭症孩子对刚认识的新朋友，常会不断用问题轰炸对方，或者不停背诵一些对方根本就没兴趣听的事情，尽管都是在说话，这孩子却很明显只是在从事工具性的行为。任何同伴对自闭症孩子来说，都不具任何意义，换谁来当他的搭档都一样。我们在本书前面提过的尼尔，当他和另一个正常的小男孩玩敲敲门的笑话时，他在意的，只是和他玩的这个小男孩能不能配合他，照这个笑话的“公式”步骤来玩，而不管是不是能从和对方的互动中，得到其它精神上的收获。当一个自闭症孩子遵守适当的对话公式，有礼貌地问新朋友的名字、家住哪里、上哪所学校等问题，却丝毫不在乎对方的反应，这样的对话也只是工具性行为而已。

　　研究过这两种互动行为的共同点之后，我终于了解，为什么连专家都常常无法明确诊断出自闭症的有无。许多临床医生观察到这类工具性的社交行为，认为这种能力排除了自闭症的可能，即使众多研究清楚地显示，自闭症患者不见得会有工具性社交行为能力或沟通的缺陷。例如，他们看到一个孩子与他人有眼神接触、会指东西、能遵守社会规范，甚至与人说话有条有理，便推断这孩子不可能有自闭症。许多无法分辨“工具性社交行为”与“经验分享”这两种互动的家长，也会有一样的想法。有很多家长甚至质疑我对他们孩子患有亚斯伯格症候群的诊断，因为他们亲眼看到孩子经常和同侪高兴地玩在一起，也常不断地与同伴“对话”。

　　那么，我们究竟要如何确实地区别工具性互动与真正的经验分享行为呢?仔细观察过我的病人之后，我们归纳出五项不可或缺的重要特征：

1．最终结果的可预测性
    若单纯从事工具性行为时，通常都是有明确目标的。与他人从事这类互动时，我们可以非常明确地预料到这个互动的结果；而且，如果照着既定步骤做，还达不到预期中的效果，我们会非常失望。相对地，“经验分享”这种互动行为是不带任何明确目标的，从事这类互动毋须设定目标，唯一确定能达成的，就是从该互动中获得乐趣与正面积极的感受。

2．伙伴相对于目的的关系
    我们与他人从事工具性互动行为时，往往是想从对方身上获取某种东西——讯息、物品或者加入某个活动，互动的对方只被我们当成达到目的的必要媒介；最好是可以不须经由互动而达成目标，所以就算没有伙伴，我们还是能想尽办法自己达到目标。相反地，经验分享这个互动行为的本质就是要敞开心胸，邀请别人来加入我们的世界，参与互动的双方会流露出新奇的动作、认知、想法以及感受，就是这些元素驱使我们与他人互动交流。透过与伙伴的交流，希望能创造出独一无二的共同经验，而这种经验是我们无法独自获得的。

3．互动对象的可替换性
    只要知道正确的规则，具备必要的知识或技巧，任何人都能从事工具性的互动，这类互动的对象是可以任意替换的；甚至，只要有人更愿意帮助我们达成该互动的目的，我们可以立即抽离该互动，让另一个毫无先前经验的人取代原本的搭档。相对地，在经验分享互动中，与特定搭档之间共同的互动记忆，才是眞正乐趣的所在，借着与他人过去共同的回忆与可能拥有的未来，我们与他人的情感关系才得以茁壮。除此以外，我们得知，若是双方都能理解对方独特的互动方式，便能更轻松地维系情感关系。

4．社交“剧本”与规则的依赖程度
    工具性互动需高度依赖可预测的剧本内容，参与互动者必须遵循一定的程序来扮演互动的角色，只要学会这些剧本、角色扮演的方法，并且相互配合演出，参与互动者都相信彼此能共同达成互动的目标。这就像不断重复播放同一卷录像带一样。相对来说，经验分享建立于互动的双方不断评估，搜寻各自经验中是否有与对方相符的共同平台。根据观察自己与对方的关系程度——我们称之为“社会参照”（Social Referencing），便能持续调整自己的行为，来增加我们与互动对象的配合度。

5．情感沟通的需求程度
    人们在从事工具性的互动中，或互动之后，也会有自然的情感互动，但情感沟通并非成功达成工具性互动的必要元素。参与互动者可以任意忽略对方的情绪，还是能顺利达成这类互动的目标。相对地，经验分享需高度依赖情感的交流沟通，参与互动者以互动对象的情感反应作为“参照点”，评估自己与对方共同经验的多寡程度，然后判断自己互动的下一步该怎么应对。

　　先前提到一个患有亚斯伯格症候群的孩子——尼尔，他在学讲笑话的一段小插曲，便深刻地说明了这两种互动间的极大歧异。尼尔很喜欢玩各式各样的棋盘或硬纸板游戏，像是大富翁、大冒险（Risk）等。当他进来我的诊疗室，走到他疗程所属的小团体去时，首先，他会对我们做眼神接触，就如同我们教他做的一样，对我和他的同伴艾伯特打招呼，然后，有礼貌却坚定地要求玩他已经选好的游戏。到此为止，我们还无法将尼尔的行为断定为工具性互动，还是经验分享互动。然而，随后这两种互动的差别很快就浮现了，因为很显然地，与玩伴分享该游戏的经验，或甚至玩伴的身分，对尼尔来说，远比不上照他认定的方式玩他选择的游戏来得重要。尼尔用毫无意识、不带任何感情的方式，背诵着他一贯的社交开场白。不过，一旦艾伯特答应玩尼尔指定的游戏时，尼尔的眼睛会突然亮起来，流露出他的兴奋。只要艾伯特服从尼尔僵硬诠释的游戏规则，尼尔便会开怀大笑，高兴地融入游戏里。但是，只要艾伯特有丝毫一丁点不遵照尼尔要求的游戏方式来玩，尼尔会很快地责骂他，并且命令艾伯特照他“正确”的方式玩。如果哪天艾伯特犯了所谓的“罪”，也就是决定不玩尼尔选的游戏，尼尔会立刻把艾伯特当隐形人一般，完全忽略他的存在，然后立刻跑来问我要不要陪他玩。如果艾伯特一整个星期都没出现，尼尔可能会问一下艾伯特去哪里了，但是很快地，他又会开始继续要求我们其它人陪他玩他选的游戏。尼尔从来就没注意过他的搭档艾伯特的情绪反应；他对我们想做的事情，或者我们心里的想法，也从未产生过好奇心。我们是否眞的喜欢陪他玩他选的游戏，对他来说一点也不重要，他在乎的只是，我们都能按照他的规矩来陪他玩。



经验分享互动的六级

　　尽管经验分享互动方面的研究已经十分丰富，我们仍旧找不到一个系统化的方式，来解释这样的互动是如何发展的。我们煞费苦心地重新整理近年来找到的研究发现，似乎可以把一般人都拥有的不同经验分成六级。这个分级模式成为我们这套“人际发展介入”（RDI）的基础，每一级都象征我们分享的新一层经验。在每一级里，我们又划分出四个明显的阶段，象征在每个阶段中分享方式的重大突破。这样的分期模式，显然极端简化了人生中会体验到的无数情境，但这个模式提供了一个有用的架构，使我们理解每个阶段的基础，也就是借着这些基础，才得以有接下来一连串心灵启发的发现。

　　后面的图表简单介绍了经验分享的六级及其各个阶段，说明一般孩童成长到了适当年龄，会在该阶段出现的发展。


“经验分享互动”的六级

第一级：调谐（出生）

　　情感调谐：与成人面对面的情感交流，是此阶段婴儿的注意力中心。“当我们的脸孔相对时，我们觉得彼此像同一个人。”
　　社会参照：观察成人的脸部表情，来取得认同与安全感。“妈咪与爹地的脸孔帮我理解如何去感受事物。”
　　分享兴奋：从父母引进的新奇刺激中获得大量兴奋。
　　“看着人们做各式各样的新鲜事是最棒的表演。”
　　简易游戏：了解与享受简单的社交游戏规则。“我懂这个游戏而感到兴奋，甚至还没玩就已经很开心了。”

第二级：学习互动舞步（六个月大）

　　基本架构：喜欢一步步学习经验分享活动的规则与角色。“我正在学习了解基础的舞步。”
　　变化与趣味：此时的幼儿最喜欢大人在社交活动中加入各种有趣的变化。“当我爸妈加入新舞步的时候，感觉更好玩了。”
　　互动舞步课程：在同步的活动中，扮演搭档的角色。
　　“你先踩你的舞步，接下来换我。”
　　一起动作：仔细观察，调控自己的动作，配合搭档。
　　“我们做引导与跟随的动作。”


第三级：即兴变化与共同创造（十二个月大／一岁）

　　不断地共同加入变化：在流畅谐调的活动中，喜欢双方共同加入的新奇变化。“这种乐趣在于我们加入了新舞步。”
　　流畅的过渡转换：以搭档的角色，享受并参与将一连串的活动转换成流畅的动作流程。“我们从这场舞跳到那一场舞，都没有停过。”
　　即兴动作：参与活动，与搭档一起不断地调整规则、转换角色，继续保持双方配合的流畅。“我们可以随便跳自己都说不出名字的舞蹈，反正就是把各种舞蹈的舞步混在一起，跳得开心就好啦。”
　　共同创造：发展出新的活动，双方一起公平地制订主题、规则。“从我们的即兴创作中，会激发出一些新的想法来。”

第四级：分享外在世界（十八个月大／一岁半）

　　分享知觉：随着共同对某个外在刺激的知觉，喜欢借着视觉和语言分享情感。“你看我看到什么了!”
　　观点取替：主动寻求比较、对照不同的认知。“我们看到的可能是不同的东西，你如果不来我这里的话，就看不到我看到的东西啰。”
　　独特的反应：分享独特的反应成为共同瞩目的经验焦点。“我觉得这看起来好大耶，你觉得它看起来大吗?”
　　添加想象：分享额外的想象元素，详细说明感受到的事物，成为共同瞩目的经验焦点。“我觉得那片云看起来像座城堡，你觉得它像什么?”

第五级：发掘内在世界（三十个月大／两岁半）

　　分享想法：透过与社交搭档间的想法结合，从中获得乐
　　趣。“只要有我们两个臭皮匠的头脑，就能一起完成任务啰!”
　　欣赏差异：社交搭档在游戏或对话中加入不同的想法与主题，增加刺激。“知道这件事情能用不同的角度来思考眞好。”
　　内在与外在世界：能分辨内在与外在反应的不同，以及了解内在的反应比外在的更加重要。“你可以嘴巴这么说，但是心里的感觉是另一回事。”
　　心智的重要性：能了解思考方式、感受与想法是经验分享的重要元素。“重要的是内在。”

第六级：连结自己与他人（四十八个月大／四岁）

　　独特的自我：为了更清楚地定义出自我的轮廓，将自己与他人做联想。“我的某些部份跟你很像，某些部份却跟你不一样。”
　　团体的归属感：具备不同团体的成员资格成为其自我认同的重要部份。“我所属的团体造就某部份现在的我。”
　　伙伴与玩伴：基于共同的兴趣、活动与过去经验，珍惜友伴的情谊。“我要怎么做才能让你更想和我玩呢?我们喜欢做一样的事情。”
　　历久不衰的友谊：重视建立在相互信任与照顾的亲密友谊。“我们有段特别的过去，我们的未来也会把我们紧紧地系在一起。

”
第一级：调谐

　　出生后的前六个月，婴儿与父母在一个自然的教室里，有好几千个小时的时间做一对一的互动。这种重复而密集的互动模式，是所有未来经验分享互动的重要基础。婴儿在这段期间，对于他人的面部表情培养出高度敏锐的知觉。婴儿学到自己可以借着妈咪或爹地的表情，透过这类视觉的线索来判断周遭的状况；父母也学到，毋须将婴儿逼迫到焦虑或不安的状态下，婴儿对于刺激的接受度能有多高。在这前六个月的阶段，父母是婴儿接收新奇事物、刺激以及情绪鎭定的主要来源。到了第一阶段的末期，小婴儿已经能够预测简易的游戏玩法，我们也可以观察到小婴儿与父母共同的笑声，孩子已经能够以动作表示他们社交活动的开始、继续和结束。

第一级的各阶段——出生到六个月大
·情感调谐
·社会参照
·分享兴奋
·简易游戏


情感调谐
    丹尼尔·史登（Daniel Stern）把婴儿出生后的前三个月，称为“情感调谐”（Emotional Attunement）。在这段期间，亲子对彼此的面部表情、头部的动作，以及彼此声音的音调高低，具有极高的敏锐度。双方共同的反应就像共享同一条神经系统一般，其中一方呈现焦虑或喜悦，另一方也会立即出现一样的反应。研究学者发现，此时父母的心跳频率，会随着这段时期婴儿的心跳，产生趋近于一致的变化；婴儿的面部表情也跟父母的越来越相似。这种相互调谐的过程为父母做好准备，让他们未来能安全地一步步介绍大量的新奇事物到小婴儿的世界里，而不会吓坏孩子。

社会参照
    到了第四个月，一般正常的婴儿已经学到，即使是在没有被抱着、或身体没有被安抚的状态下，周遭较为熟稔的大人的安抚声音与面部表情，都是他们的参考点，能立即舒缓他们的情绪。面对令人混淆或模糊的情境时，小婴儿处理自己焦虑的自然反应会是先看向父母亲的脸。如果父母亲的脸孔呈现安详或正面的表情，小婴儿的焦虑便能迅速降低；反之，如果父母亲的脸孔也呈现焦虑，或无法让小婴儿看见父母亲的脸孔，小婴儿的焦虑会迅速升高。这个过程称为“社会参照”，在未来经验分享的发展中，扮演着关键的角色。透过社会参照，小婴儿在与这个世界的互动过程中得到安全感与自信，只要学会社会参照，父母就可以教导小婴儿更多新奇的事物与变化。父母知道，就算无可避免地在教导过程中有失误，比如说，教了孩子太多东西，或给予过度的刺激，孩子也会自行恢复得很快，因为能看着妈咪和爹地，接受到爸妈平静愉快的情绪安抚，以这些作为他们情绪状态的参考点。

分享兴奋
    到了第五个月，这时的小婴儿会渴望越来越多的新奇刺激，他们很快地学到令他们兴奋开心的最好方法，就是透过和父母或周遭熟稔大人的互动。发展心理学家艾伦•苏劳菲（Alan Sroufe）的文章中写到，这个时期的婴儿在父母细心的照料下，习得“兴奋成瘾”（excitement addicts）。为了研究父母带给小婴儿意外、兴奋以及新奇动作的影响，苏劳菲在不同类型的活动中，测量小婴儿的心跳频率。例如，妈妈用夸张的笑容慢慢地靠近小婴儿，突然间，她毫无预警地变成鬼脸，又瞬间变成笑脸。一般的婴儿对母亲脸上这种迅速情绪变化的反应是，因为看到妈妈又瞬间变回笑脸，他会从原本看到鬼脸的焦虑边缘，瞬间转换成全然的放松。苏劳菲发现这类的小冲突，为婴儿的小小世界里，提供了生理上无比的乐趣。简而言之，此时的小婴儿就像是上瘾一般，全神贯注地观察父母或身边大人们，用安全而刺激的方式所做的各种未知、已知、陌生或熟悉的脸部表情。

　　当然，一旦结果是恐惧与疑惑取代了正面的兴奋，小婴儿就不再渴望这类的亲子互动。就像在所有经验分享的互动中，必须让小婴儿有持续“参照”与“调控”的过程，来确认这种新奇感与兴奋不会变成混淆、焦虑。在这段早期的心理发展过程中，父母的责任在于要将这类经验维持在兴奋／焦虑的边缘。父母要根据孩子在脸部表情、肢体紧绷程度，以及他们自己感受的细微变化，来作为判断如何做下一步动作的线索。使用父母自身的社会参照，通常能够使其细微地观察到孩子的反应，藉由调控自己的行为，固定地微调他们带给孩子新奇经验的程度。

　　举例来说，吉姆正在和他四个月大的儿子强纳森玩，他以恐怖的表情将头靠近儿子，发出“噗”的声音，两人都很享受这个游戏的刺激与乐趣。渐渐地，吉姆不知道自己发出的声音越来越大声，对他的儿子已经变成过度的刺激，强纳森的脸部表情产生细微的变化，开始流露出紧张。吉姆很快地注意到这个反应，他感受到自己正面兴奋的动作与强纳森些微低落的反应已经产生落差，无法配合起来。吉姆立刻采取行动，调控自己的声音动作，让自己和儿子间彼此的情绪能够配合，他立刻对儿子露出安抚的笑容，强纳森也因此很快地看到，吉姆放软声音、放轻动作、逐渐减少刺激的程度。吉姆注意到现在儿子强纳森的表情放松了，露出快乐而警觉的表情，所以，他继续和儿子玩这个游戏，彼此都些许降低刺激的程度，到彼此都感到自在的兴奋状态。

简易游戏
    到了第六个月，经验分享活动已经变成重复性高、具备许多兴奋高潮的简易游戏的舞台。小婴儿很快地学会在游戏中，参照父母的表情，甚至可以“预测”尙未发生的兴奋。例如，在玩“躲猫猫”（peek－a－boo）游戏时，小婴儿正在期待妈妈的下一步动作，他甚至在妈妈还没把脸露出来让他看到之前，就会开始笑了。小婴儿也变得很会观察父母亲的注意力状态，懂得掌握找父母玩游戏的最佳时机。

　　当小婴儿具备了预测互动的能力，就让父母能放心地将更多的变化与新奇经验带给他们。小婴儿知道，无论妈妈和他玩“躲猫猫”游戏时，是用一条围巾或是双手来遮住脸，对他来说都是没有差别的。无论妈妈是发出“噗”、“皮卡噗”或甚至“哔”等各种奇怪的声音，这个游戏还是没变，只是变得更加有趣。

　　布巴是个五个半月大的婴儿。妈妈把他放在沙发上，由上面看着他。妈妈轻轻地对他唱：“哒，哒，哒哒哒哒”，一边配合节奏抓着他的手打节拍。妈妈再次
　　同步用他的手，换成更高一点的“哔”声来配合打节拍。这样的动作重复了三次。到了第四次，妈妈不再发出“哔”声，反而把布巴的手放在她的脸颊上，然后夸张地吹开。这让布巴第一次笑出来。适时被布巴的笑声驱使下，妈妈现在继续重复刚刚发明的新招式，每次都让布巴笑出来。到了第三回合，妈妈这次把嘴巴放到布巴的小肚子上吹气，让布巴笑得更大声。

　　婴儿能迅速提供父母参照的讯息，更加轻松地调控互动。婴儿沟通的能力增强之后，父母就可以花较少工夫来猜测婴儿的心理状态。因此，他们便能放心地引入更多新奇的变化和刺激，减少吓坏孩子的风险。到了第六个月，孩子已经可以习惯提供讯息，协助父母判断何时该开始、持续，以及中止与孩子的互动。

　　丹尼尔·史登用以下的文字，描述一般正常六个月大孩子逐渐产生的能力：
　　“婴儿……能避开他们的注视、闭眼睛、注视，以及让目光变得呆滞。透过这种决定性的注视行为，我们可以看到他们对母亲有拒绝、远离或防卫自己的行为。他们也可以透过注视、微笑，以及发出声音等方式，来表示他们想要重新开始互动与接触。”

　　这个例子说明了“亲子互控机制”的根本，日后，此机制会成为在第二级结束前的成果。婴儿在这个早期阶段，绝对无法在掌控经验中，扮演与父母同等地位的搭档角色。然而，透过提供关于自身情绪更明确的讯息，婴儿渐渐能够在掌控互动经验的过程中，扮演更加主动的参与者。在下一级，婴儿开始认眞地练习扮演自己在感情关系中的搭档角色。


第二级：学习互动舞步

　　第二级的互动通常发生在婴儿六到十二个月大的期间。这类互动表示学习、使用与他人配合互动之基本架构的开始。成人与孩子练习玩简易的游戏，这类游戏可以高度的夸张放大，也有极高的重复性。孩子学会与搭档配合同步动作，并且，与搭档在从事基本共同调控的活动中，计算轮到自己该动作的时机。在第二级结束前，孩子已经懂得参照与自我调控，时时刻刻与搭档配合互动的舞步。孩子能够体会到，不需依靠外在的规则或提示，他们也能享受与同伴一起活动的美好，此时的孩子已具备了担任经验分享互动搭档的条件。


第二级的各阶段——六个月到一岁大
·共享结构
·变化与趣味
·互动舞步课程
·一起动作

共享结构
　　第二级刚开始的时候，父母的职责是教小婴儿了解经验分享活动当中最根本的结构。父母会直觉地谨愼着手指导，一开始可能会教唱一些仪式化、流程分明的手指歌谣游戏，例如“做蛋糕”（Pat－a－Cake，译注：起源于十七世纪的英国儿歌）、或是“小蜘蛛”（Ittsy－Bittsy－Spider，译注：父母和婴儿用双手拇指和食指模仿蜘蛛爬行，配合歌词，训练婴儿的手指肌肉活动）。父母与婴儿用几千个小时的时间玩这种好玩而重复性强的操作游戏。父母作为引导的角色，把游戏动作中，每个交替的时间点、表情、手势与声调都夸张化，为的就是要彰显出最重要的动作，让小婴儿能够辨认。一开始，由父母先示范所有动作流程，掌握两人游戏的规则与时间点。父母小心翼翼地一步步将动作教给婴儿，避免让孩子一次学太多或太复杂的动作，他们的目标是让婴儿学习如何将游戏的动作串连在一起，而这也就是让游戏成功的关键。

变化与趣味
    接下来的六个月，父母在孩子熟悉的游戏中加入的新变化元素，总是能让孩子开怀大笑。如果基本的游戏架构维持完整不变的话，即使游戏内容有些特定的部份被修改、省略，或甚至没照规则来玩，小婴儿也能理解父母在跟他玩的是同一种游戏。小婴儿开始会分辨游戏中基本与非基本的架构元素，他们知道维系整个游戏顺利进行的，是那些基本的架构元素。

　　布巴又长大了一个月，他和爸爸约翰在一起玩他们最喜欢的游戏之一。约翰平躺在客厅的地毯上，让布巴坐在他肚子上。约翰握住布巴的小手。约翰唱着“公交车上的轮子”（The Wheels on the Bus）这首儿歌〔译注：这首歌的主要歌词是：The wheels on the bus goround and round（公交车上的轮子转呀转）〕。每当他唱到“公交车上的轮子……”这段歌词时，约翰就会暂停，然后抓着布巴的小手，随着歌词内容做简单的动作。例如：为了配合“轮子转呀转”的歌词，约翰就会抓着布巴的手做转呀转的动作。布巴会着迷似地观察爸爸的表情和动作。他们重复玩了好几次这个儿歌游戏，然后约翰开始加入一些新花样。他把原本歌词的“转呀转”，改成“上下跑”（up and down），并且也配合歌词上下移动布巴的双手。藉由布巴的反应，约翰知道布巴明显觉得这种动作很好玩，所以约翰继续又改了歌词：“公交车上的小朋友转呀转”，再一次把布巴的手抓起来做转呀转的动作。布巴很喜欢爸爸加入的变化，尽管他根本就还无法理解歌词的意思，但是他能欣赏爸爸发明的变化，也知道这个游戏的基本架构并没有改变。

互动舞步课程
    这时的婴儿能预测到互动游戏的架构与顺序，掌握应付父母加入的各种趣味变化，他们已经准备好成为经验分享互动中更加活跃的搭档。当婴儿开始展现出越来越高的能力来扮演互动者的角色时，父母用所谓的“引导式参与”（GuidedParticipation），逐步增加婴儿参与的程度。

　　到了九个月大的时候，孩子会观察母亲的动作，将母亲动作结束的时机当作参考点，知道该轮到自己的时机。第一次，孩子在互动中扮演所谓“共同调控者”（Co－regulator）的角色，这个名称是理论学家艾伦•富吉尔（Alan Fogel）所提出的。孩子能承担起责任，判断何时与如何轮到自己，并且与搭档沟通何时该轮到对方。

　　想象一个母亲和孩子在早期的经验分享阶段玩互拉绳子的小游戏。一开始，由妈妈从小婴儿的手上轻轻地把绳子拉走。这时，小婴儿会去抓妈妈手上的绳子，试着把绳子拉过来，这样的动作不断重复。妈妈把绳子拉走的动作，是给小婴儿线索，让他知道现在是轮到他去把绳子抓过来的时机。在这个发展时期中，孩子能够和母亲共同调控互动经验，只要有清楚的互动顺序，像是“我做完，换你”、“交换动作”、“推拉动作”，以及预告“预备……起”等时机线索，或者刚刚提到的例子，绳子被拉离搭档的手，作为轮流的时机。

一起动作
    一岁后，一般正常孩子学会调控各种类型的互动，即使是较复杂、需要搭档流畅地同步配合的互动。婴儿学会时时刻刻参照父母的动作，用这个讯息来调整自己下一步的动作。此时的孩子已具备互动经验中，担任共同调控者角色所需的技巧。

　　艾伦·富吉尔指出，婴儿到满一岁之前，已经从简单的绳子拉扯游戏，进展到能玩拔河游戏。这时不用把绳子拉走，小婴儿在妈妈谨愼的引导下，学会运用适当的力道拉扯在妈妈手中的绳子，让妈妈的手能更靠近自己，而不会太过用力，以致于把妈妈手里的绳子扯走。一开始，由妈妈掌握大部份的过程与结果，将绳子放在婴儿的手里，握住婴儿的手，确保他不会放掉绳子，然后轻轻地拉扯。慢慢地，妈妈减少直接掌控的幅度，给婴儿更多自主性，判断孩子现在了解如何与妈妈共同调整这个互动经验，也知道当妈妈在拉动绳子时，孩子不会放掉；孩子自己也不会过度用力，而把妈妈手里的绳子扯掉。

　　在早期阶段的游戏，与搭档配合的表达方式非常清楚。即使是玩“老师说”（Simon says）这种更复杂的轮流游戏，运作方式如同机器“开”与“关”，搭档之间只需根据对方先前的动作，来判断他们目前的动作正确与否。在这些游戏中，没有“比较正确”或“比较不正确”的模糊地带存在；同样地，玩棋类游戏时，不是轮到你，就是轮到我，并没有“比较应该轮到我”，或“比较应该轮到你”的可能性。然而，当孩子的经验分享互动变得更加流畅，依赖游戏基本架构的程度降低，孩子学会运用“相对”的概念，而非“绝对”的概念，来参照父母先前的动作，不知不觉地进步而修正自己接下来的动作。

　　在孩子成长的过程中，活动本质的第二个重大转变发生在刚满一岁左右，从有顺序的一连串动作所构成的活动，进展为双方同步动作的活动。比利刚满一岁，他原本喜欢玩的老游戏“躲猫猫”，现在已经进化成“捉迷藏”。他的母亲安娜躲在一张高背沙发的后面，从沙发椅的右后方大大地探出头来让比利看到，大声地向他说：“嗨!”直到两人同时大笑出来，然后安娜又躲到沙发后面。这时可以明显看到比利很兴奋，摇晃着头和身体往沙发右后方搜寻妈妈。这时，安娜又从沙发椅左后方探出头来说了声：“嗨!”接着，转身再从右后方探头出现一次，这次她也兴奋地大喊“躲猫猫!”比利还是笑了，但这时的他看来有点困惑，不知道下一步该怎么做。安娜继续重复她的动作：慢慢地从沙发这头出现、消失，再从沙发另一头出现、再消失。几次试验之后，比利现在可以预测妈妈的动作，然后，把他的头移动到妈妈下次会出现的方向，这次终于抓到妈妈啦!因为他终于自己弄懂妈妈这个游戏的玩法，这时的笑声表示，他的确已体会到游戏中的乐趣。接着，母子两人继续用相同的规则玩这个游戏，此时比利已能跟上妈妈的动作，随着妈妈移动不同的方向，抓到妈妈的眼神。这类进阶的游戏，需要孩子能够同步与搭档的动作相互配合，要抓稳时间点与同步动作这两种技巧，对孩子来说，是更为复杂困难的任务。

修补动作
    到第二级结束前，孩子在维持互动中，已经能承担起更多的责任。他们也学会了解在活动进行的过程中，双方动作的协调度可能随时会流失，所以会进行一种调控或修补的行动。例如，比利和妈妈用一条绳子玩拔河游戏时，他不小心把妈妈手中的绳子扯掉了，这时他会转移眼神的焦点，来回看着自己还握住绳子的手与妈妈的表情。他知道，这时双方已经失去动作协调的平衡点，便开始做修补的动作——他脸上用期待的神情，看着妈妈的脸孔，把绳子拿向妈妈。当妈妈并没有立即做响应的时候，他又再试一次，把绳子拿得离妈妈更近，直到让绳子能碰到妈妈的手为止。

　　孩子学会从事无时无刻的参照行为，也学会了有效的修补策略。当互动间的协调性，无可避免地终究到了失衡的时候，亲子双方会逐渐抛开原来所遵守的早期游戏规则与顺序，加入许多不同的新奇变化到双方的互动里。这样的发展是下一级“相对”概念发展的基础。


第三级：即兴变化与共同创造

　　幼儿满一岁之后，孩子在与父母的互动中，也能开始自己加入变化，他们可以从这个游戏自然流畅地玩到下个游戏，不再需要任何传统的规定指示。幼儿能迅速地参照同伴的相对协调情况，一旦互动中的协调有失衡的现象，他们能够立即修补自己的下一个动作。约莫满一岁半之后，幼儿开始能与父母共同创造发明新的游戏。

　　满一岁后的日子，这个时期幼儿的主要互动对象仍旧是大人与较大的孩子，同侪行为对这个时期的幼儿来说还太复杂，难以预测。然而，幼儿在这个时期开始理解的即兴互动，是为日后的互动奠基，将会使他未来成为一个魅力十足的同侪互动对象。

第三级的各阶段——一岁到一岁半大
·共同加入变化
·流畅的过渡转换
·即兴动作
·共同创造

共同加入变化
    幼儿在约莫一岁三个月左右，与她的成年搭档在互动中，加入的变化可以达到与成人一样的比例。女儿知道，如果爸爸在互动中加了一点变化，他一定会立刻参照女儿的反应，确保女儿注意到这点。如果女儿没注意到，爸爸就会重复这个新的变化动作，来修补不协调的互动，或者，吸引女儿更多注意他所加入的变化。

　　一岁三个月大的比利正在跟妈妈安娜玩一种新的捉迷藏游戏。游戏的开场都差不多，两人在一张高背沙发椅的前后，互相轮流躲、轮流抓。突然间，安娜把游戏换了个方式玩，她这次躲到咖啡桌底下，直到比利找到她为止。接下来，安娜递了条小毯子给比利。比利拿了小毯子以后，立刻用毯子把自己全身盖起来。

　　安娜暂停了一会儿，她并没有立刻去寻找比利。比利突然把毯子掀开大笑了一会儿，制造吸引妈妈去抓他的声音，然后立刻又躲进毯子里。这次他便一直躲在小毯子里面，直到妈妈爬过去把毯子掀开抓到他。

　　我们也见证到，孩子在早期角色扮演游戏中，逐渐具有与父母共同加入变化的能力。有对母女在玩扮家家酒喝下午茶的游戏。“倒茶”是这个互动游戏的基本架构，每次玩扮家家酒喝下午茶的时候，都会加入一些变化。第二级发展早期的婴幼儿，玩游戏的时候，一定要照基本步骤重复玩；到了第三级，孩子已经不再对这种只重复动作的游戏感到兴趣。发展到第三级，孩子的兴趣在于自己与搭档所加入的新奇变化，这才能使互动变得眞正好玩。流畅的过渡转换随着游戏中加入的变化，大人和小孩现在可以迅速地转换各种游戏，一个接一个玩，毋须任何界线或讯号指示。爬行游戏可以慢慢变成捉迷藏，接下来玩手拍地板，发出令孩子兴奋的声响。

即兴创作
    在经验分享活动中，很快地，婴儿游戏里的例行动作，也就是互动双方都认可的基本游戏架构，已不再有其必要性。父母和孩子从先前玩过的活动里取出各种不同的元素，然后用新奇的方式结合这些元素。一旦孩子具备了这种瞬间协调的能力，因为互动双方都在即兴发挥的状况下，那种不知道下一步会如何发生的刺激感，成了经验分享活动中最主要的功能。

　　某个星期天的午后，在一间餐厅里，十四个月大的乔丹就在我身旁，她不再需要特定制式化的游戏来维持互动的协调性。在我们共处的两个小时中，我和她的互动是全然即兴发挥的，我们完全无法预测对方接下来要做什么。在我们相处的喜乐中，最根本的基础就是在这互动过程中的即兴特质。乔丹手上拿了两大片涂了奶油的面包，她把一块放进嘴里，将另一块递给我。她小心地看我从她手上接过蛋糕，确定我没让面包掉下去。接着她观察我的表情，确保我也把这块面包放进嘴里，也确保我喜欢跟她一起分享她的面包。
　　我对她的每个动作，都在她仔细对我脸部表情的参照之下发生。我们从分享面包开始，接着，又即兴地玩串着三色珠珠的传统狂欢节项链。很明显地，在我们的互动中，并没有使用一连串的顺序动作或讯号，来表示出一个游戏“回合”的开始或结束，因为这时的乔丹已不再想要、也不再需要这类游戏的外在架构。

　　这类即兴的动作，无可避免地容易导致互动双方的误解，或互动平衡失调。然而，到了这个阶段的幼儿，已经很熟悉这种时常发生的小状况，也培养出一定的自信来做出各种不同的修补动作，迅速回复互动的协调性。

共同创作
    第三级的高潮发生在互动的搭档理解到，他们可以从双方的即兴动作里，自然地创造出属于他们的独特游戏。尽管他们发明的东西，可能是混和了诡异的声音、语言或动作的奇怪游戏，看来类似土著的部落舞蹈，但这象征着幼儿发现了经验分享互动中创造新意义的力量。

　　我的太太瑞雪儿正在小区大学的实验学校观察幼儿，她的眼神与站在小木栅栏后的孩子接触到，这个孩子约莫一岁半。这孩子一句话都没说，就熟练地开始和瑞雪儿玩起“躲猫猫”的游戏。他一下从屋里的这头冒出头来，一下从那头冒出来，随即又突然变换成另一种方式来玩。瑞雪儿随着孩子的动作发出兴奋的声响。这个小互动中很大的乐趣来源是，因为双方都知道，他们创造了属于两人独享、其它人都不会的游戏。

baiyuyoung

第四级：分享外在世界

　　第四级透过“相互注意力”（Joint Attention），使互动者分享互相独特的想法。到了一岁半，一般幼儿已经能与周遭的人分享他们的发现，这时，玩的游戏不再只专注于训练幼儿的大肌肉动作，还包含更多认知与注意力转移的训练。孩子不但能与搭档分享想法，也被搭档的独特想法所吸引。透过与他人分享想法，孩子开始了解，自己与搭档看到的不见得是同一件事物，或对同一件事物有不同的想法——这也就是“观点取替”（Perspective Taking）的由来。孩子也开始与人分享他对于认知的独特情绪反应，例如：“好可怕的男人”、“好恶心的虫虫”，或是“好乖的狗狗!”等。最后，孩子学会在认知中，添加想象的元素来凸显他们的兴奋。这是让孩子进入分享我们内心世界的过渡期。

第四级的阶段——一岁半到两岁半大
·分享知觉
·观点取替
·独特的反应
·添加想象

分享知觉
　　在这个阶段之前，维系感情关系的目的，一直都是在与大人保持互动的协调。然而，到了一岁半，正在学步的幼儿已经知道，可以与别人分享他对这个世界的独特经验。借着身处同一环境中，幼儿与搭档共同专注的感官眼神，专注地凝视某物体，两人便可以同时互相分享情感反应。所谓“相互注意力”的定义是指：两个或两个以上的搭档，在共同的外在参照结构之下，分享共同的情绪反应。

    佛德瑞克一岁八个月大了。随着他的探险摸索，他的世界一直在扩大，心中也充满了快乐。他最喜欢说的话是：“看啊!”边说还边把他刚刚的发现指给他老爸看。六个月以前，佛德瑞克把他的“宝藏”现给父母检查，与父母分享——这宝藏可能是一颗蓝色弹珠，也可能是在游乐场捡到的一块小木片。但对于正在学步的孩子来说，他们还不能理解会飞的蝴蝶和飞机。现在，佛德瑞克会兴奋地指着他发现的东西让爸爸知道，当他知道爸爸也很欣赏他的发现时，他与爸爸的眼神便会相互接触。

　　仔细看看这个例子，我们可以发现，佛德瑞克不再只是乱指东西，或是模糊地牙牙学语，在这一连串的动作中，包含了一种形式更加复杂的社会参照。一旦佛德瑞克吸引到爸爸的注意力，首先会确认爸爸是否有照他的指示，将注意力转移到他要爸爸注意的焦点。他已经能理解爸爸的视线所及范围，不见得跟他的视线范围一样；他也知道，光只凭指一指的动作、肢体的靠近接触，不见得能充分达到经验分享的目的。他必须配合调整自己与父亲的注意焦点。佛德瑞克观察到父亲的注视，便兴奋地大叫：“看啊!看啊!”直到爸爸注意到他的发现为止。只要佛德瑞克确定爸爸注意的焦点正确，他的眼神会立刻转移，去参照爸爸的表情，做情感分享。现在，佛德瑞克能够充分地掌握他与爸爸间共享的快乐。

    当孩子越能精通相互注意力时，他们不只学会和搭档共同发现新事物，还能跟搭档一同享受两人的独特发现。到满两岁左右，孩子透过自己与搭档的眼睛流畅地观察世界，体验周遭环境；双方在经验分享的交流中，平等地贡献自己的想法。一岁九个月大的乔，最喜欢和他爸爸一起在公园里散步，并且到处指着他感兴趣的东西，和爸爸一起分享一路上好玩的发现。

观点取替
    到了一岁半，正常的幼儿能理解若是两人在不同的地点，同样的东西在两人眼中看来可能是不一样的。到了两岁左右，幼儿知道，如果搭档的视线被挡住的话，可能会看不到自己从这边看得到的东西。两岁一个月大的布巴坐在地板上，翻着一本图画书；他妈妈就坐在他面前的椅子上。他翻到一张图画，希望能分享给妈妈看，所以，他毫不迟疑地就把书本转到妈妈的方向，让妈妈也能看到那张图画。

　　幼儿满两岁时，便能了解到其它人对事物与自己有不同的认知。快满两岁的佛瑞德克在树上看到一个熟悉的形状，便指着说：“看!是松鼠耶!”他的父亲看向他指的地方，回头对他说：“这看起来的确蛮像松鼠的，但其实这是树枝唷。”这时，佛瑞德克再仔细地看一次，注意到爸爸说的才是对的，这的确是树枝，只是看起来像只松鼠罢了。佛瑞德克正开始慢慢了解到，有时候，搭档提出的看法反而会比自己的想法更有用、更正确。他想了解他的搭档如何看世界，因为搭档的想法，是构成他对周遭世界认知的重要元素之一。

独特的反应
    同时，孩子也逐渐知道自己活在多元观点的世界里，他们知道每个人对同一件事物，都会因人而有各种不同的独特反应。佛德瑞克看到天空中的喷射机，对他爸说：“哇!爸爸!它飞得好快!”爸爸随着他的目光看着飞机，也回应佛德瑞克说：“对呀，而且它非常巨大唷!那是一台巨无霸喷射机。”不过，这天上的飞机在佛德瑞克眼中看来是很渺小的，不过他知道，当我们近看时，喷射机是很巨大的。第二天，佛德瑞克正在幼儿园里的小沙丘上玩得正高兴，一个小女生走向他，看着沙子对他说：“噢!好恶心的沙子。”佛德瑞克感到十分疑惑，回答小女生说：“沙子一点都不恶心呀，它们是好沙子!为什么你要说沙子很恶心呢?”像这种小插曲，尤其常出现在两岁的后半段，显示幼儿早期开始尝试眞正的对话。这是他们人生中第一次寻求分享外在他人看不到的自我；或者，当注视着同一件物品时，其它人会发现一些令自己意想不到的重要特征或细节。

添加想象
    在第四级早期，成人搭档在互动中添加了许多想象元素，大幅增加孩子认知接收的刺激感。小洋娃娃被当成眞的小婴儿，或者，当爸妈指着图画中的猫时，会发出“喵喵”的声音来。到了第四级后期，父母在认知分享中，融入更多眞实的想象元素。佛德瑞克的爸爸看着一片云对他说：“看!佛德瑞克!天空上有座城堡!”一开始佛德瑞克有点疑惑，甚至感到些许的沮丧。但一会儿过后，他开始弄懂原来爸爸是在假装想象，那片爸爸指着的云只是看起来像城堡而已，并非眞的城堡。佛德瑞克因此而兴奋起来，因为他自己也可以看到那片像城堡的云了。之后，他可以自己从云中看到不同事物，和爸爸轮流告诉彼此他们在云中所发现的东西。

　　透过父母讲解各种东西多种功能的过程中，孩子学会与人分享他们的想象力。一顶帽子可以翻过来，被当成复活节彩蛋的篮子。到了下一级，一样物品可以被当成另一种物品来使用。比如说，一支扫把可以拿来当马骑；把一只猫当成一只会咬人的大狮子，看到牠要赶快逃跑。运用想象力，可以使孩子结合他们内在与外在的世界，帮助孩子了解眞实世界是由主观的印象构成的，而他们可以任意依其意愿改变这些印象。这种认知的转变，促进孩子迈向与他人分享其内在世界的下一步。


第五级：分享内心世界

　　学会将独特的认知、情绪反应，以及丰富的想象力元素，融入到自己与他人的互动经验中，为下一级一连串主要的社交发展突破，开启了一扇崭新的大门。当孩子有了更多的自觉，自我的世界变得更加复杂，他们就会越来越想把自己的内在经验与周遭他人分享。
　　伴随第五级而来的是，对各种想法与内在情绪状态的兴趣。孩子现在能分辨出，外在表现出来的往往跟内在眞正的感受相反，他们开始喜欢解读他人眞正的企图，观察他人的行为举止。周遭人们的一贯喜好与意见，对此时的孩子来说很重要。在这一级中，我们观察到孩子喜欢玩即兴的角色扮演游戏（扮家家酒），也喜欢扮演英雄人物等角色。同侪在他们的想象世界中是很重要的合作对象。透过游戏扮演时对话的进行，第五级让孩子达成分享独特内在经验的目的，孩子的对话能力便在入学前的这几年岁月，逐渐培养累积起来。

第五级的各阶段——两岁半到四岁
·分享想法
·令人兴奋的差异
·内在与外在世界
·心智的重要性

分享想法
    到两岁时，孩子学会在角色扮演游戏中，运用“假装”的技巧，所谓的“扮家家酒”游戏至此有了进一步的发展。孩子会假装自己是别人，并且与搭档配合适当的动作，他们不再需要外在的道具或物品来进行伪装。快满三岁的时候，孩子已经可以熟练地与大人玩更复杂的扮家家酒游戏了。例如：双方都拿香蕉来假装是一支电话。孩子甚至可以将其所扮演角色的想法与感受，与对方角色的想法与感受结合在一起。

　　满三岁前，孩子把同侪当成其社交互动中，新鲜与刺激的主要来源。孩子的注意力焦点，都放在同侪带来的各种无法预测的新奇游戏与想法；相较之下，大人的行为对孩子来说便容易得多。

　　孩子在游乐场所的行为与同侪的对话，都具有非常高度的即兴特质，不断有变化产生。他们可以立刻创造出新的角色：“嘿，我想到了。我们来玩外星人入侵!我当邪恶的外星入侵者，你来当地球人的空军飞官。”这时，突然就会出现角色对调的情形。“现在你当坏人，我来当好人。”小朋友之间会实时协调谈判。“好，这次我先演警察，但是下次就轮到我演坏人啰!”以上这些例子敲醒了我们，相较于我们在治疗中，把所谓“剧本式的社交互动”当成眞正的社交技巧来指导病童，一般正常孩子的游戏互动是如此的多样化。

　　快满三岁之前，孩子会结合自己与搭档的想象力，共同创造出好玩的想法或游戏。马克和强纳森发明了一种新动物，叫做斑马象（Ele－Zebra），那是一种有斑马条纹、可以跑得很快的大象。借着两人想象力的结合，孩子不致孤独，而能有机会与友伴用新奇刺激的方式一起体验这个世界。

令人兴奋的差异
　　一旦孩子进入了思想的世界，无可避免地，他们会了解自己的想法未必总能与他人的相同。为了证实自己观点存在的正确性，孩子开始寻求自己与同伴想法的共同点；然而，他们也同样能被友伴引入的新奇想法所吸引。这种差异是孩子辨认不同个人的方法，而不会构成孩子与他人之间的壁垒。麦可带妈妈参观他的幼儿园，向妈妈介绍他的同学：“那是比利，他喜欢玩乐高积木。那是安妮，她喜欢洋娃娃。”乔只用几分钟教会麦可玩他新发明的“超级英雄”游戏，一下子，这个游戏就变成麦可最爱玩的游戏。孩子知道彼此之间的差异可能会导致冲突，所以，他们需要有简单的妥协技巧。在第五级，孩子开始了解，自己活在一个有许多歧异共存的世界，但这种歧异只会为其生活增添更多趣味，而非威胁。借着两人想象力的结合，孩子不致孤独，而能有机会与友伴用新奇刺激的方式一起体验这个世界。

内在与外在世界
    过了两岁半之后，孩子开始注意到，每个人都有自己的内心世界，这光就外表是看不出来的。到了快满三岁时，孩子可以理解一个人的表情不见得就代表对方眞正的情绪状态。他们知道人会假装，表面所见并非总是等于其眞正的内在。当我假装要咬掉并吞下一个两岁半大小孩的手指时，他会兴奋地装出恐惧的样子，我们彼此都知道，他的恐惧与我的挑衅行为都是虚构的。借着参照发话者的声调与面部表情，孩子学会辨别善意的玩笑与恶意的指责。成熟点的三岁小孩发现，他可以偶尔掩饰自己眞正的反应来使诈。孩子越来越想要解读出他人在表面以外的内心眞实想法，这让孩子增加了经验分享的深度，更加推进我们的内在世界。

心智的重要性
　　与他人互动的眞谛在于探索他人的内心世界。一旦孩子领悟到，每个人都有自己的心智，包含独特的想法、印象与观点，他们就能分辨，肢体接触与经验分享是很不一样的。当孩子能理解自己与他人的情绪，都是发自于内心的平台，便自然而然地更想与他人这个更深层的平台分享彼此的经验。到满四岁以前，孩子已经能谈论他人的感受，不再只是直接的观察；判断出他人内心眞正的想法感受，比解读他人动作或表情来得更加重要。对话成为探讨内在自我的主要工具，并且在此后的人生路上也会如此。到此时，通常满四岁之后，我们可以预期孩子开始习得“心智理论”（Theory of Mind）。“心智理论”这个专有名词，是由自闭症领域专家赛门·巴伦柯翰（Simon Baron－Cohen）博士与其同事在伦敦提出的，之后在这个领域广为使用。感知能力、观点、感受与想法等种种内在心理状态，每个人都有不同的状态，而我们理解他人这种内心状态的能力，便称为“心智理论”。孩子认为他人的行动都有其企图与欲望，并藉此配合自己的行动。例如：当你把手伸向一个五岁小孩时，她会认为你打算交给她某个东西，但你不小心让东西掉下去了。我们看到孩子同理心培养的开始，因为孩子正开始把自己的经验，与他人的经验在人生中类似的事件中串连起来，用一种新的方式与人分享情绪。孩子开始会分辨什么样的人或事物会刻意或意外地伤害到他，根据他的分类归因，对同一种动作采取不同的方式来反应。


第六级：连结自己与他人

　　孩子到了第六级，已经习得在所处的环境中，与他人互动所需的基本技能，能与搭档配合自己的动作，创造新奇的东西，运用想象力来维系互动的活跃度。第六级象征着，孩子想与他人建立感情的动机，藉此，孩子能发掘独特的自我，建立对所处环境的归属感。这一级也表示，孩子对眞正的“友伴情谊”（pal－ship），以及他们所属的团体，浮现出非常大的兴趣与好奇心。孩子逐渐产生自觉，开始在乎他们与他人共享的过去经验，以及可能共有的未来计划；最后，孩子开始与他人培养眞正的友谊，建立与他人长期的关系。这种欲望与随之而来所需的社交技巧，在我们接下来的人生旅途中，或多或少都会影响我们。

第六级的各阶段——四岁以后
·独特的自我
·团体的归属感
·友伴与玩伴
·历久不衰的友谊

独特的自我
    当孩子发现，自己独特的想法与观点可能与别人不尽相同时，就会开始发展出自我的认同感。其它人，尤其是同侪，成为孩子非常重要的参照对象，来发掘自己独特的偏好、兴趣与能力。经验分享互动让孩子从同侪中搜寻出一些特性，来和自己的经验作对照、比较。心理学家齐克·鲁宾（Zick Rubin）指出，在这个阶段中，同侪间的互动提供了适当的情境，让孩子从中去比较。孩子在比较与他人差异的同时，也不断地在搜寻自己与同侪的共同点，希望彼此能产生连结。鲁宾以两名幼儿园孩子的互动来说明：
　　（史提芬与克劳蒂雅站在靠近游戏沙丘的地方深情地拥抱对方。）
　　史提芬：克劳蒂雅，你长得比我大，对不对?
　　（他们转身，背对背站在一起，互相测量彼此的身高。克劳蒂雅实际上比史提芬高。）
　　克劳蒂雅：我们都正在长大呀。
　　史提芬：对呀，我几乎快跟你一样高了，对不对?我也会长这么大，对不对?（他把自己的两只手臂伸得长长的）
　　克劳蒂雅：我也会长这么大。
　　史提芬：我要长到像天空那样高。我要长到那么高!
　　（他开始往空中跳）
　　克劳蒂雅：我也是!

团体的归属感
    当我们认知到自己是独立的个体时，我们开始希望自己能成为有力团体的一员，以期能有更多的力量来影响这个世界。

　　我们身处在这个日渐混乱、令人困惑的世界里，长期的团体成员资格是支持我们存在的定心丸。对照外在混乱的世界，与他人情感的联系有助于稳定我们的身心。在外在世界中，我们必须不断变换角色，对事情的期待也未必能全然实现。我们的孩子把自己视为核心家庭与传统大家庭的成员。我们亲眼见证到琼斯老师三年级的小朋友，对自己的班级十分引以为傲；孩子对自己所属的社团、团体或队伍有绝对的忠诚度。

　　发展学家包伯·艾德（Bob Emde）称此合作协调最后的功能类型为“团体意识”（We－go）——这是一种集体自我的概念，比起独自一人体验生活，集体意识能提供我们更多力量、安全感与重要性。人类一向善于寻找自己归属的群体，加入组织的依据什么都有，有的人用智商高低来分类、有人因为同姓而组成宗亲会，或甚至只是因为大家都最爱某一品种的狗，而组成某种爱狗俱乐部。只要孩子的心目中产生这种念头，孩子就必须了解到，自己要保持某种特定的行为模式来配合群体，才能维持自己属于某一团体的成员资格；孩子现在知道，不同于家庭这种与生俱来的成员关系，其它团体的成员关系并没有受到保障，所以，必须“努力”维持与他人情感关系的念头，便会在孩子心中浮现。

　　希望被群体接受认同的渴望，启动一种更具意识的社交过程，心理学家将这个过程称为“印象形成”（ImpressionFormation）。孩子会蓄意从事某些行为，使他想加入的团体中的成员接受或甚至赞赏他。

玩伴与友伴
    对一个四岁小孩来说，不管是谁，只要和她玩过一段时间，都是她的朋友；这个时期的孩子还无法了解，什么是经得起时间考验的眞挚友谊。与他人变成朋友的依据是双方共同的身体特征，像是发色或是身材大小。在这个发展阶段的孩子可能会说：“我们两个都长得很大，对吧?”若双方有共同喜爱的活动，也能使两人成为朋友，他们也可能会说：“我们都爱乐高玩具。”

　　孩子到了上幼儿园的年纪时，会开始发展“友伴情谊”，孩子需要更加理解关于共同兴趣、共同喜爱的活动的概念。他们开始向外寻找有共同兴趣的同侪，因为和这类同侪在一起，彼此的互动一定能更加成功好玩。

　　随着“印象形成”的增加，孩子开始注意到，他们现在的行为会影响到未来与对方的情感关系。孩子开始展现出试图维系自己与他人关系的行为，孩子邀请他喜欢的朋友到家里来玩。当个好主人，确保他的友伴玩得很开心，这对他的友伴是否会再次来访是很重要的，友伴会记得先前几次愉快的拜访经验。关于这几次愉快经验的谈话，以及彼此对未来一起活动的计划，能稳固双方感受到的情感联系。孩子开始意识到没有伴一起玩，或放假的星期六没人要到家里来玩，必须自己无聊度过的孤独感受。这种孤独感，成为我们一生都在追求稳固与他人情感连结的强烈动机。

历久不衰的友谊
    满十一或十二岁时，孩子将友谊视为恒久的存在实体，需要花时间来使友谊成形，也需要稳固的基础来让这段友谊迈向未来。这时，孩子能区别出友谊的深浅，从交情粗浅的玩伴，到好友，再到最亲密、最要好的朋友。如果失去了一段亲密的友谊，孩子会感到悲伤失落。然而，这也相对显示出亲密友谊的脆弱，所以，才更要下工夫维护并强化现在拥有的情谊。

　　把他人视为朋友的依据，从共同的兴趣与身体特征，进化到必须将更多的心理因素考虑在内，像是相互的信任以及共同的人格特质。“我们彼此分享所有的秘密。”或“我们两人都比较沉默寡言。”除了以上这些依据，十一、二岁的孩子也会将选朋友的依据，订为比较抽象的兴趣，像是：“我们都非常注重生态环境。”

　　当孩子迈入青少年时期，亲密朋友的定义为：一个了解我们眞实内在自我的人，并且会想要分享、实现我们的自我。成功的时刻，我们的好朋友会跟我们一样兴奋；沮丧的时刻，好朋友也能感同身受，并伸出援手。青少年学会，分享情绪不仅增加了生活中的爱、喜悦与兴奋，也分担了彼此的负面经验，像是焦虑、伤心与愤怒。当自己的情绪状态被他人所理解时，我们便能获得安慰，所以，我们这一生寻找亲密伴侣的旅程就此开始。

9段

哪里有全文？？？

森森宝贝

请问《RDI-解开人际关系之谜》这本书如何购买?

bird

看了之后，模糊一片，留下了“欢乐”“好奇”“创意”“情感”“情景”“连结自己与他人”这些词汇与短句。

rachel

多好的书！版主，可以继续下一篇吗？

baiyuyoung

ok, 不过要等过一段时间，请耐心等候，:)

rachel

谢了！

lzm

太好了!谢谢!比较适用

lzm

有关书籍在什么地方买?

lzm

福州市有无较好的治疗机构?

baiyuyoung

Chapter III  自闭症缺乏经验分享的人生

    为什么自闭症患者在经验分享互动中都有共同的缺陷?产生这种缺陷的关键元素是什么?是他们的大脑出了问题吗?许多专家认为，我们永远都无法找到自闭症患者神经缺陷的根源。在伦敦世界知名的塔维斯塔克机构，像彼特•哈布森这样的科学家指出，自闭症所表现出来的症状在在显示，这个病症的神经缺陷根源绝对不只一个。

　　我们常常听到：“没有两个自闭症患者是绝对相像的。”我在这个领域行医的经验，也能证实这个观点。我有的病人展现出非常优秀的语言与字汇能力，好到可以让文学教授感到羞愧；但也有其它病人现在、甚至一辈子都无法与人谈话。有的病人表现出非常典型的自闭症行为，例如：不停地拍打、缺乏眼神接触，以及在日常生活环境中，强烈密集的重复行为；但也有病人不会展现特异的行为癖好，有良好的眼神接触，似乎也能承受变化，看起来与我认识的正常人毫无两样。

　　无论自闭症的起源问题是什么，哈布森相信，这些不同的病原都迅速且默默地汇聚于社交发展的某个阶段，这个阶段就像个十字路口，自闭症患者到这里，学会工具性的互动，却错过了继续学习经验分享的路标。究竟在这个十字路口发生了什么事?为什么丧失了经验分享能力，却还能保有工具性互动的能力?

　　哈布森提出一个假设：自闭症孩子与一般正常发展的孩子会有不同的社交意识，关键在于他们的信息处理能力，也就是“情感谐调机制”。我们在上一章提过，情感谐调机制需要孩子观察自己与互动搭档的情绪反应，判断两人互动的程度适当与否，这个机制是调控自己与他人互动的一把量尺。“我是不是走得太快，搭档会跟不上我?我的搭档对我现在所说的话感兴趣吗?”哈布森提出极具说服力的研究文献指出，自闭症孩子在社交发展过程中，没有发展出情感谐调机制。

　　尽管一般孩子能看来毫不费力地执行情感谐调机制，哈布森指出，其实情感谐调机制是高度复杂的信息处理过程，需要结合大脑的不同区块共同运作。要成功执行这个运作机制，需要迅速的注意力转移、细心的观察，以及敏锐的情绪状态评估；此外，还需有个人空间的认知，以及对其他因素的内在反应。在任何时刻，只要其中一项无法运作，整个情感谐调机制的运作就会瓦解。哈布森的理论为我们点了盏明灯，使我们了解到，为什么那么多不同类型的精神官能症病童都被诊断为自闭症。

　　但是，为什么情感谐调机制的运作一旦瓦解，就会令孩子丧失经验分享互动的能力，却还保有工具性互动的能力呢?我们在“系统理论”（System Theory）里找到答案。每当人们互动时，其集体行为形成一种暂时的系统，这个系统的本质会限制可能发生的互动内容。两种在本质上完全不同的系统同时存在，各自为不同类型的互动布置好上演的舞台背景。

　　“动态系统”（Fluid System）的建立，是为了要处理互动双方所制造的大量新讯息。动态系统在本质上是无法过度限制的，所以只需透过部份的结构要素，便能调控、维护动态系统。规则提供的是简单的空白架构，决定在互动双方之间可能会发生的状况。此外，动态系统不需有特定目的来引导互动双方的行为，参与互动者无法依赖特定的一连串动作来提供可预测性。那到底是什么原因使动态系统不至于沦为一场混乱呢?参与动态系统的互动者非常努力地要平衡新奇的经验与变化，才能维持互动的组织架构。连续的共同控制调控行为取代特定的结构要素。

　　参与动态系统的互动者非常努力地平衡新奇的经验与变化，才能维持互动的组织架构。连续的共同调控行为取代特定的结构要素，互动参与者时时刻刻地参照搭档的情绪反应，并且使用这个信息，决定应该增加或减少下一个动作的变化程度——换句话说，这个过程就是“情感谐调机制”。

　　相对地，“静态系统”（Static System）是用来限制新信息流入该系统的多寡。静态系统具有高度可预测的结果。在许多社交运作中，静态系统扮演非常关键的角色。在超市里结帐、到银行办事要排队这种事情，被我们视为高度可预测的行为。同样地，我们希望精确的程序动作能在相对的静态系统中产生。静态系统是根据特定的规则、具重复性的一连串动作，并带有某种清楚目的，以维持互动结构的完整性。因此，用剧本式的方法来教这类静态系统的行为，其实相当简单。到世界上的任何一家银行办事都一样，所以，用逐步的方法来教排队的规则，会非常雷同而简单。因为排队的规则使这个活动的架构不具弹性，互动参与者在静态系统中毋须不停地维持互动。此外，静态系统中的互动对象可随时替换，只要对方遵照既有的规则与剧本来进行。银行出纳员可能暂时离开工作岗位去上教堂，不过，只要接替他位子的下一个出纳员能立即迅速处理交易，那些排队等待办事的人是不会反对的。

　　相对于动态系统，在静态系统中，试图加入新信息，或做结构上的变化，都会打断互动，静态系统的互动成员通常会制止互动对象从事这类打断行为。例如，学生突然从教室座椅站起来，并且在教室里走来走去，这样的行为通常会被老师处罚。尽管这个学生的动作对互动成员是很有意义的，但该行为其实是破坏规则的行为，必须立刻制止，而非当作在互动中制造更多兴奋刺激的新奇变化。

　　经验分享的基本目的，是搭档间共同努力创造出新的意义。即使在参与互动者感到不知所措或困惑的状态下，这个系统必须要能高度承受快速汇入的新讯息，也必须随时做出适当的响应，以便维持互动结构。只有动态系统才能符合以上这些条件。另一方面，工具性互动则是要达成某种可预测的目的，如果可能的话，变化越少越好。所以，我们可以明显地看出工具性互动属于静态系统。最后，正常的动态系统对自闭症患者来说，不是获得兴奋喜悦的泉源，而是令他们不知所措的陌生环境。

　　若我们将哈布森的结论与系统理论合并起来看，那么，自闭症患者的缺陷问题便有了较合理的解释。由于自闭症患者的神经缺陷，他们无法在动态系统内运作。患者的脑部线路缺陷，使其无法学会参照他人的情绪、行为与认知，来调控自己与他人互动的方式。一旦发展不出情感谐调机制，经验分享的能力也就永远无法发展出来。最后，正常的动态系统对自闭症患者来说，不是获得兴奋喜悦的泉源，而是令他们不知所措的陌生环境。

    麦克是个患有亚斯伯格症候群、聪明而温和的九岁小男生，他参加了国王学校（The Monarch School）计划，这个计划以我们的人际发展介入为基础。现在是麦克的班上发明笑话的时间。他的同学中有好几个是非自闭症患者，而他们的老师正在用好玩的方式即兴创作笑话。没有任何明显的协议，这个互动进展到，任何人都可以丢一个问题当笑话的开头，接着，大家都能回答这个问题来搞笑——希望能因此得到出乎意料的回答。其中一个小孩不加思索地说出：“德州的州鸟是什么?”另一个孩子便回答：“是布什鸟!”此时，麦克耐心地坐在桌旁，等着轮到自己的时机。不幸的是，其它人根本就没有要轮流的意思，大家的互动都是自发而流畅的。最后，麦克终于受不了地说：“到底轮到我了没?”因为班上其它人希望麦克也能一起玩，所以大家都回答：“现在就轮到你啦。”麦可笑了笑，开始讲他的笑话：“德州的名产是什么?”泰德立刻回答他：“是薯条（French Fries）!”其它人都顿时好玩地大笑起来，并不是因为泰德回答的逻辑而好笑，而是因为大家都喜欢这种意想不到的矛盾回答。但是，麦克一点都不觉得好玩。他大喊：“法国不是一个州，法国是个国家。你的答案错了。”其它人有礼貌地不去在意麦可刚刚爆发的情绪。接着，布莱恩想要帮麦克有台阶下，他做了另一个让步的回答：“是德州法国土司。”这时，麦克竟然大哭了起来，他跳离他的桌子，跑出教室，边跑边大喊：“我痛恨笑话。我讲得好烂!我再也不要讲笑话了!”老师追出来想要安抚麦可。同时，其它学生在教室里继续玩他们的即兴笑话。五分钟过后，麦克回到教室。他好好地冷静下来之后，准备好再给自己一次机会。他坐在桌子旁，继续等待轮到自己的时机。现在笑话问题的范围，已经从州、国家进展到一大堆不同的新区域，但麦克是健忘的。他再一次问大家是否轮到他了，然后等待所有人的同意，大家也都欣然同意。他竟然开始对大家演讲起来：“我想通了。现在我可以问你们一个问题，你们轮流说你们的答案，然后我再告诉你们正确的答案。”其它学生尽管听了觉得颇困惑，但是并没有直接和麦克杠上。接着，麦克开始说他的笑话：“德州的名产是什么?”其它同学回答了几个不合逻辑的答案，麦克再一次感到严重的挫折。“你们没有一个一个轮流讲，你们都没有听到正确的答案!我讨厌我自己!我再也不要跟小孩说笑话了，我以后只跟大人说!大人才会照规则来。”其中一个老师试着跟麦克讲道理。老师说：“我们并没有要伤害你的意思，麦克，我们只是在玩而已。”麦克很激动地回答：“你们觉得好玩的东西，对我来说都是惩罚!”其中一个老师试着跟麦克讲道理。老师说：“我们并没有要伤害你的意思，麦克，我们只是在玩而已。”麦克很激动地回答：“你们觉得好玩的东西，对我来说都是惩罚!”


　　像麦克这样的高功能自闭症患者，会勇敢地尝试弄懂如何加入他们的社交世界，他们学习社交互动，为自己寻找解开社交互动之谜的各种线索。不幸地，他们错把能在静态架构中成功的工具性互动的目的，当成所有互动的主要目的。在上个例子中，其它同学并不在乎同学回答的是州还是国家；重要的是，说笑话的过程中，大家共享的喜悦和兴奋。他们高兴地愿意舍弃特定的规则，改变游戏的架构，为了分享共同创造的时刻与荒谬的搞笑。但麦克却一直忘记同学玩这个笑话的目的，他认为在社交互动中，最重要的是要把规则弄正确，才能达到他想要的结果。他想要其它同学能开心地大笑，但他要的是，同学在听完他的正确解答之后才大笑，而非任意地开心大笑。

　　不过，即使高功能自闭症患者在社交情境中的努力并不成功，他们并不会对同侪发飘，反而是对自己感到挫败，觉得是个人的自我失败。然而，尽管他们一而再、再而三要尝试了解社交情境，没有了情感谐调机制，他们的努力一开始就注定要失败。除非其它的互动参与者都愿意照规矩来演出，让自闭症患者高兴，否则与他人的互动对患者来说，永远都只是重复不断的沮丧来源。

　　由于自闭症患者理解社交情境的能力受限，即使是能力最好的患者，他们的社交发展不得不局限于非常少的几个范围：
　　•孩子为了与他人在社交情境里互动，而累积固定的“步骤”，以获取他想要的结果、物品、参与和讯息。
　　•他发展出避免负面结果的方法，能适当融入社交情境。
    •他找出能在社交互动中注意他的群众，自己决定在何时与何人从事工具性的互动才是正确的。



正常孩子与高功能自闭症孩子的社交科学原理对照

　　两组人都是小小科学家，要发掘并测试出自己在社交世界的行为原理，但他们在神经上的差异，引导至全然不同领域的研究。


正常孩子的社交科学原理

    一般孩子的专长是探索社交宇宙，他的社交宇宙的各种元素，以各种好玩而有意义的方式，不断地分离又结合在一起。他的原理是以持续不断的新奇变化为背景，去找到其中的连结关系。尽管这样的连结可能像放射性同位素一样短暂，他的脑袋允许他在自己与他人之间寻求连结的状态。由于他特殊的工具与能力，对他的研究来说，动态系统中的经验分享互动是最有趣、也最具挑战的现象。孩子在生命开始的第一个年头，花了很多时间来研究这个现象。他是个着迷的科学家，鞭策自己去判断如何与周遭他人一起分享更多的世界。每次的互动若都能创造出意想不到的认知、感受与思考方式，他的社交科学原理就成功了。

高功能自闭症（或亚斯伯格症候群）病童的社交科学原理

  高功能自闭症病童的专长是尝试研究宇宙中的社交关系，在这个宇宙中，纯粹的噪音会不断侵袭他的脑部，使他感到不知所措。他培养出的专长是排除与逃避各种有关新奇、变化的元素，以避免混乱；他的专注焦点放在环境中不会产生变化的面向，保持不变的元素，使他感受到重要性与连结关系的美好经验。他执着在他的社交宇宙中，寻求稳定的模式与不变的感情关系，像是数学里不变的法则、电玩游戏里不变的破关进程，以及使他可以预测到的其它一再重复的连续动作。他专注在一种使他可以存活的互动模式，他唯一能享受社交互动的方法就是，找出能预测以及（或）调控社交互动的方法。只要每次他参与的社交互动，是他能够先预测好的，他的社交科学原理就成功了。

自闭症患者的社交发展

    自闭症孩子就在头一年的生命中，走上另一条不同于正常孩子的社交发展道路。这条路没有包含正常孩子所花的几千个小时，用来参照父母的举动，或是用来发现共同注意的喜悦；这条路也没有包含试验与练习更复杂形式的共同调控（co－reg－ulation），从中体验到更有力、更多样化的情感回报。华盛顿大学的茱莉•奥斯德陵（Julie Osterling）与婕若汀•道森（Geraldine Dawson）这两位学者从事的一项研究，为这个儿童心理发展早期的脱轨现象提供了有力的说明。从手边搜集到的各种幼儿庆祝一岁生日的录像带几个片段中，她们便可以十之八九准确地辨认出自闭症孩子与其它正常发展的孩子。她们区分这两种孩子的特征，是与经验分享第一级有关的社会参照以及沟通的举动。正常孩子进入这个物体世界，作为经验分享互动的加强，而非远离经验分享互动的世界。

　　到了孩子生命中的头一年尾声，物体世界的探索开始吸引孩子的注意力。正常孩子进入这个物体世界，作为经验分享互动的加强，而非远离经验分享互动的世界。孩子已经学到大人是最好的参照对象，从大人身上可得到持续的安全感、攫取事物的意义、引入兴奋的元素，并且解决他们的疑惑。这就是为什么你会注意到，小婴儿不断地移动自己的注意力，在一个新物体与他们熟悉的大人之间转换。他们参照大人对一个东西的情绪反应——这个安全吗?或加深某物的意义——这很重要吗?以及如何反应才能从自己的发现中找到最大的乐趣——我该拿这个东西做什么?遇到新东西时，借着参照父母同样兴奋的表情与惊叹声，婴儿也会转换眼神，把他们发现新事物的兴奋感受夸张化。

　　正常的小婴儿继续拓展他们的新世界，开始自己会移动来移动去，他们会仔细地不让要去的目的地成为自己唯一专注的焦点，因为怕会失去与大人参照的连结关系。他们这时的行动就像刚驶出港口的船只，必须持续望着陆地，才能安全地继续航行出海。很快地，这些正在学步的小家伙开始有勇气去探险，因此，他们可能短暂地消失在父母眼前。这小小的远足通常十分短暂，而且，都以小家伙抱着战利品回来与父母分享作为结束。到了两岁半，这个过程形成了相互注意力，孩子领悟到可以与大人分享他对这个物体世界的新经验，他可以主动地将大人的注意力转移到他的新发现，使旁人分享他的观点与他的兴奋。

　　相对来说，自闭症病童永远都无法发展出情感调谐的关系，他们无法感受到安全的情境，从中小心地探索他们的世界。没有情感调谐关系所提供的回应，孩子就会常常因为密集的刺激而感到慌乱失措，而这类刺激对一般正常的孩子来说，却都是好玩有趣的东西。对自闭症病童来说，妈妈的微笑或鼓励的眼神并无多大的意义，他们并无法从中获得安全感。

　　此外，自闭症孩子从来就无法学会把父母当成赋予这个世界各种意义的主要来源。玛塔一直试着要让患有自闭症的四岁大儿子尙恩在她的大腿上坐好，要把不同的新奇玩具给儿子看。每当她把儿子拉下来，他就立刻又退缩跑掉，他比较想在房间里漫无目的地走来走去。他的眼睛注意到什么就往什么地方走去，从不给妈妈机会来和他玩。尙恩无法感受到，妈妈有能力让他获得环境中各种事物的意义，他似乎比较想透过看似随机的遭遇，让自己创造事物的意义。

　　对正常的孩子来说，与这个世界的各种事物接触，使他们能加强与周遭他人经验分享互动的程度。但是，对于自闭症病童来说，这个物体世界的发现，却是他们发展经验分享互动的重大阻碍。因为他们无法正常地参照父母的表情举止，来取得事物的意义或加强印象，或将注意力在大人与新发现的物体间转移。缺少这层共享的响应，孩子也就没有将他们的发现与搭档分享的理由，也无法驱使自己去发展相互注意力的能力。研究学者彼特•曼迪（Peter Mundy）与他的同事发现，光是无法引起相互注意力的特征，便可以从其它发展迟缓的孩童中，诊断出百分之八十到九十的自闭症幼童。

　　到了正常的孩子去探索物体世界时，他们已经花了好几个月的时间从事经验分享互动，透过这种社交刺激，无可比拟的乐趣与喜悦成为孩子数不完的回忆。在共同创造刺激的过程中，孩子逐渐成为主动积极参与者。在经验分享互动中，孩子发展出主动参与者、而非被动受害者的能力自觉。事实上，到了快满一岁时，相较于同时间正在发展中的动作与工具性语言能力，孩子在经验分享互动方面的能力是最成熟的。正因为感受到自己在经验分享互动中所展现的能力，正常的孩子不可能会为了发展与物体的互动，而放弃这种类型的互动。而且，孩子有高度的动机去结合这两种互动世界的经验。

　　相对地，由于受限于作为刺激因素的分享经验太少，自闭症孩子对这类记忆是有限且混淆的，他没体验过在经验分享互动中，与人一起共同主动掌控互动的能力。因此，他渴望发展在其它领域的能力。所以，物体世界里的东西，例如电视、计算机等，非常容易吸引他投入所有的兴趣与精力。

　　马克刚满两岁时，被诊断出自闭症，他表现出许多自闭症的典型症状。在既定的惯例行为中遇到变化，会让他感到沮丧。他不断出现仪式化的定型行为——一条绳子玩好几个小时，不断重复播放观看同一卷录像带，机械式地重复模仿复诵从电视或录像带上学到的话语。相对地，由于受限于作为刺激因素的分享经验太少，自闭症孩子对这类记忆是有限且混淆的……所以，物体世界里的东西，例如电视、计算机等，非常容易吸引他投入所有的兴趣与精力。

　　尽管马克非常黏父母，但他却完全没有社会参照行为。就像其它自闭症患童一样，他发展出自己有限的特殊行为模式，来整理他们的社交互动，即使只是单纯愉快的互动，都要理出一番头绪来。在他头一年的治疗课程中，我常常面临到一个很矛盾的抉择：是否要强迫马克去参与简单的互动行为?因为这类互动行为总是能让他玩得十分愉快。例如，马克喜欢他与父母发展出的某种仪式行为。他躺在懒骨头椅上，他的爸妈喊：“预备——起!”然后，把他从椅子上抬到空中，数到三，再把他抛到另一堆懒骨头椅上结束游戏。这个游戏持续了几个回合以后，我们停下几分钟来观察马克的反应。我们希望他能够用点什么方式，来指示我们再来玩另一个回合。但马克却连看都不看我们一眼，就把他的懒骨头椅拖到游戏间的另一个角落，一噗通就坐进去。我们猜想他这个行为，是否就是他的指示暗号。然而，当我们走向他的时候，马克却立刻走掉，找个离我们最远的一个懒骨头椅继续一样的动作。他重复了几次让自己噗通坐进懒骨头椅的动作后，很快地对这个活动失去兴趣。每当我们一靠近，他就走掉。显然，马克并没有从这个游戏中得到乐趣，他无法辨认出游戏互动中的哪个元素，才是他获得乐趣的主要关键。他不了解他的乐趣来源，不在于他自己与懒骨头椅的互动，而是从他与父母的互动而来。在马克对这个世界独特的认知中，越减少其它人在游戏中带来的变量，就越能使他了解游戏的玩法。但不幸地，我们都知道，把他人带来的变量从游戏中移除，也同时把游戏的乐趣给移除了。

　　在经验分享互动中遇到的阻碍，使许多高功能自闭症患童感受到自己在非社交领域的才能。相较于他们在维持感情关系方面的低落动机，这些孩子常有强烈想掌控物体与讯息世界的欲望，因为物体是静态的，也不会像人一样瞬息变化。事实就是事实，和这些静态的物体与讯息数据打交道，远比与人打交道要来得更轻松，也更容易懂。在马克对这个世界独特的认知中，越减少其它人在游戏中带来的变量，就越能使他了解游戏的玩法。但不幸地，我们都知道，把他人带来的变量从游戏中移除，也同时把游戏的乐趣给移除了。

　　我们的病人在与我们的互动课程一开始，对于需要与搭档互动的棋盘类游戏（大富翁、跳棋等），都会十分辛苦。大部份的病童会把注意力转移到天花板的风扇、小火车、书本、录像带与计算机游戏等，这种根本就无法让人与他们进行经验分享互动的事物。他们并非故意要藉这样的行为来触怒他人，或把他人关在心门之外，尽管某部份的病童的确有这种倾向。但通常的状况是，他们希望互动对象能在他们的控制之下，以便顺利地进行互动。在观赏自己最喜欢的录像带时，他们希望妈妈也能坐在旁边陪他们；他们希望能和比自己小的孩子玩棋盘游戏，这样自己才有把握赢。他们期待一个陌生人花相当的时间，来回答他们不断重复的问题，这问题可能是有关饭店房间的面积大小，或者，要陌生人倾听他们背诵恐龙的各种分类；他们无法感受到，对方可能已经很想抽离与他们的互动。就是因为自闭症患童无法得到我们在经验分享互动中所获得的回馈，即使他们想与人有社交互动，他们也会倾向选择一些能满足他们、较有趣的东西，来取代社交互动。可惜，自闭症患童选择的东西、活动或聊天的话题，已经完全耗尽了他有限的注意能力，使得他们无法注意到与他人互动的其它部份。

　　可惜，自闭症患童选择的东西、活动或聊天的话题，已经完全耗尽了他有限的注意能力，使他们无法注意到与他人互动的其它部份。这个状况影响了我们在引导患童从事经验分享互动的努力过程，导致他们出现很严重的动机低落情形。我们初步试图限制互动中静态物体的重要性，让孩子能有效地使用其注意力，习惯这种新的互动连结。通常要做到这点就很困难，尤其是对于年龄稍长的患童。讽刺的是，由于我们某些智商极高的病人在非社交方面的能力十分优异，比起智商略低的病人，这些高智商病人与我们从事互动的兴趣与动机反而更显低落。很遗憾地，一般善意的成人常会过度高估这类高智商自闭症患童的行为能力，导致我们在教导患童进行经验分享互动中，遇到更大的阻碍。

　　一旦无法发展出相互注意力，会导致更加凄惨的结果。现在，如果我看到一个口齿清晰流利的病人走出我的诊间，走到走廊上都还不停在讲话，没有感受到，其实我早就听不到她在说些什么的事实，我也不会感到惊讶。我坐在乔瑟夫的对面，看着他专心地看着一本有趣的相簿。他看到某张照片觉得很有趣、很兴奋，开始告诉我这张照片里有些什么特征。“这里有个好笑的发型，那里有个怪怪的鼻子。”此时的乔瑟夫完全不知道要把相簿转到我这边，和我一起看，他不知道我根本就看不到他在解说的那张相片，所以，我也无法与他一起欣赏，甚至也无法了解他究竟要跟我传达什么有趣的事情。

　　自闭症患者无法针对他人主观的印象或认知，发展出自己独特的反应。这个世界是具体的、刻板的地方，不带有任何个人的装饰。但是，对正常的孩子来说，语言能力的成长，是由于他们想与周遭他人分享自己对这个世界的认知感受，而刺激发展出来的，所以，语言能力是自然而然地在经验分享互动的环境之下，发展而成。但是，对于许多自闭症患童来说，语言能力的发展只会阻碍、而非增强其经验分享互动的能力。自闭症患童无法参照互动搭档的兴奋，无法用对方独特的印象与反应，来一起加深双方的认知感受，他们反而会背诵出他看到的所有有关的东西，而其它人可能一点都没兴趣知道，完全忽略两人互动经验的重点。

　　经过几年的治疗后，麦克已有能力向我们叙述他所见到的东西，但当我请他多叙述一些自己的感受时，他却无法理解我的请求。有一天，我们一起看着窗外，我告诉他，我们现在一起凝望的那片云，让我联想到一座城堡。麦克竟然变得不高兴，他开始责备我，并且提醒我城堡正确的所在位置，以及城堡应有的结构。他开始向我说教，告诉我不同种类的云的正确科学名称，以及各种云所具备的详细特性。他还告诉我，有一次坐飞机到欧洲时，飞过空中的云海。在这段互动中，我对于云的各种想象的诠释，麦克从头到尾丝毫没有兴趣，也没有意愿听我讲。“云”只是他们依照特性与分类归档的物体事实，用任何其它方法来向他们诠释云这种东西，对他们来说都是错误、都是种困扰。

　　由于缺乏从多元角度看世界的经验，自闭症患者就这样陷入一个只有绝对事实存在的世界。一旦某个东西被归类好，或者被视为某种用途时，那这个东西就永远只能这样用，绝对不可能有变化。每个星期，当我推开尼尔参加的那个团体治疗的诊疗游戏室的门时，总是看到尼尔在候诊室漫无目的地翻本书，而其它三个同伴紧靠着坐在他旁边等待。他一进诊疗游戏室，就立刻与同伴玩起许多游戏。但是，这两年下来，每次在候诊室等待的时间，尼尔从来就没和他的同伴玩过，也没开口与他们聊天，连招呼都没打过。我问尼尔，为什么在候诊室的时候，老是只看书，不和其它同伴玩一下或聊聊天。他正经八百地向我解释：“候诊室”（waiting room）就是“等候诊疗”的地方，那大家就该乖乖等候（wait）。只有当我们进了诊疗游戏室（playroom）之后，那才是我们应该玩（play）的地方。”

　　对正常孩子来说，到了三岁的时候，语言是他们分享经验的重要工具。孩子会自创语言、笨笨的词组或歌谣来玩，他们希望藉由沟通来使自己的行为更加协调。语言变成孩子从认知分享中，获得乐趣的重要途径。当孩子进入第五级，就是语言这个工具，让孩子得以用来分享他们的内心世界。对话成为经验分享的重要媒介。

　　尽管我们很难接受这种想法，但语言的确常常成为自闭症患者在经验分享互动中的重大阻碍。语言在互动中，并非他们共同调控互动的工具，反而是混乱的来源，或者只能成为他们调控互动对象的工具。再也没有比以下这个更有力的例子，可以证明这个看似矛盾的说法：你试着和一个患有亚斯伯格症候群的孩子谈话，这孩子可能口齿伶俐，不断地对你轰炸一堆看似随机而无意义的问题，尽管你已经试图用各种巧妙或直接的线索来表现出不耐烦的样子，他们仍然不在意你的感受。

　　由于患者丝毫没有意愿与他人配合自己的行为和感受，也不想让他人知道自己的内在经验，与他人对话往往演变为脱轨失序的过程。自闭症患童把与他人的对话当作“宣布”、“告知”和“询问”的功能，而非像我们一般人，把对话当作达成经验分享互动目的的方法，这种想法并不存在于他们的思考之中。他们可以对你说话，却对你如何思考、或者你心里在想什么，完全没有兴趣；他也不会注意到你不耐或无聊的心境，而会继续不断地讲下去。由于他们不想与他人分享经验或运用情感谐调机制，对话变得粗浅、无趣而偏颇。

　　对话提供方法来探索我们所存在的世界，以及让我们与别人比较、对照彼此的想法与感受。与他人的对话给我们机会学习到，别人有许多不同于我们认知各种事物的方式，而这样的差异是没有对错的。然而，尽管对话的功能是拓展、分享不同人对事物的理解与各种观点，而这也是对话令人兴奋之处，但自闭症患者却通常会因此感到沮丧、甚至愤怒，他们独有的个性与固执的观点，使其封锁了自己的态度与想法信仰，窄化限制了他们的世界。自闭症患童把与他人的对话当作“宣布”、“告知”和“询问”的功能；而非像我们一般人，把对话当作达成经验分享互动目的的方法，这种想法并不存在于他们的思考之中。

　　吉姆是我太太的高功能自闭症患者，他是个智商极高的十六岁少年，当他注意到我们办公室里买了一台新的彩色激光打印机，来印制我们的业务通讯文件，他突然生气起来。他说：“你们的诊所有什么资格，可以买像这种五千块美金的昂贵机器?!这种机器是给大商业公司用的，不是像你们诊所这种地方能用的!”他越讲越气，直到我太太向他解释，这台机器只花了他估计价钱的一半，就被我们买下，他立刻就平静下来，回复原本愉快的模样。

　　自闭症患者这种心盲（mind－blindness）所产生的悲剧结果之一是，使他们无法对他人产生眞正的同理心。天宝•葛兰汀（Temple Grandin）博士可能是自闭症患者中，毋需发展经验分享能力，而发展出完整工具性社交行为能力的最有名案例之一。葛兰汀博士着有许多自传，是个极有成就的科学家与演说家。长久以来，她苦心努力发展出一整套社交技巧，成功地保有她在学术界与顾问的地位。然而，她没有亲密的好友，从来没与异性约会过，也从来就不知道爱上一个人是什么滋味。著名的精神病学家与作家奥利佛•萨克斯（Oliver Sacks）在他的著作《火星上的人类学家》（An Anthropologist on Mars）里，提到葛兰汀博士。在书中，他提到一个与缺乏情感谐调机制的人互动的绝佳例子。萨克斯叙述他初次访问葛兰汀博士，在几个小时的访谈过程中所经历的状况：

　　当时我觉得又累、又饿、又渴，我在外头跑了一整天，午餐也没吃，心底一直希望葛兰汀博士会注意到

　　我的状况，希望她至少弄杯咖啡给我喝。结果并没有。所以，过了一个小时以后，就在我几乎要昏倒在她连珠炮似的、过度清楚而停不下来的字句中，我终于鼓起勇气向她要了杯咖啡喝。她一听到我的要求，并没有说：“噢，真是抱歉，我应该一开始就先问你要不要喝点什么的。”等这种道歉的话语，没有任何转接点、没有任何社交的连结，她立刻就带我去楼上的秘书办公室里倒咖啡喝。随后，她用有点唐突奇怪的方式，把我介绍给她的秘书，这又让我感受到她的行为似乎是一种粗略学来的，好像是被教会在这样的场合该“如何应对”的社交技巧，而不去对其他人的感受产生个人的认知反应……


　　到了三岁以后，同侪成为正常孩子生活中非常重要的伙伴，同侪取代了父母，成为一般孩子新奇变化的新来源。同侪喜欢发明新玩意、即兴创意，以及无法预测的反应，成为令孩子兴奋的主要来源，这使同侪比大人更吸引这个时期的正常孩子。孩子把与同侪的互动经验，视为感受、想象与表达事情的新方法，每天都能为他们带来新奇的发现。

　　这个时期正在寻求建立自我独特认同的孩子体认到，与跟自己比较像的人——也就是跟自己同龄的小朋友——来作对比，会比较容易、可行。早在进入小学以前，孩子就渴望与自己的同伴组织团体，他们提供了一种“团体意识”。不像大人在孩子的世界里扮演主导互动的角色，同侪并不主导互动，同侪联合提供某种合伙关系，任何一方都不会觉得因此而失去自己的效能。两个小男生合力抬起一个箱子，比起一个小男生与一个大人合力抬起一个箱子，要来得有成就感。“不用了，强森太太，没关系，比利和我可以一起抬这个箱子，我们不需要帮忙的。”

　　相反地，自闭症孩子却不想要同侪多余的观点，不同的观点与新奇的处事方法，对他们来说是种威胁。同侪是自闭症孩子达成某个目的或社交互动的工具，所以，要控制同侪照他们规定的剧本来演出互动。自闭症孩子邀请加入同侪的动作，只是打个招呼，给予对方讯息而已；而正常孩子邀请加入同侪的动作，通常是为了要与对方分享个人的讯息。自闭症孩子没有谈判、妥协或调停和解冲突的欲望，他们对发展印象形成没有兴趣，不会判断该如何让他的同伴快乐，使对方想下次再来家里玩。最糟的状况是，自闭症孩子产生避免与同侪互动的想法，因为这些人为他们制造出太多混乱了。自闭症患者从来就无法自觉到，自己具有正在浮现的独特自我，可以用来与他人作比较、对照。

　　自闭症患者从来就无法自觉到，自己具有正在浮现的独特自我，可以用来与他人作比较、对照。唐娜•威廉丝（Donna Williams）辛酸地描述了自己处于自闭症状况的痛苦，在她的自传中提到：“到了青少年时期，我感受到前所未有的孤独。我无法好好向他人表达眞正的自我，更无法与他人分享我眞正感受到的情绪。我彻底领会到这个世界带给我的绝对空虚。我对于这种状况给自己的解药是，去跟随、模仿任何愿意承载、接纳我一程的人……”

　　因此，友谊对于自闭症孩子来说，自然不具任何意义，因为他们对共同的回忆、共同的信仰与特征，或者与友伴可能共有的未来，并不感兴趣。问他们：“谁是你的朋友?”这个问题，只是他们所学到的一连串规定行为中的其中一个指令，接收到这个指令就知道该如何应对，因为他们相信该怎么做就怎么做。自闭症患者永远无法体验到，好友会因为突然涌起一股情绪，而给他一阵傻笑，只是想鼓励鼓励他，让他脱离忧郁的泥沼。自闭症患者永远不会去幻想找到一个伴侣，来分享他的梦想和欲望；他也无法体会到，一群朋友与他站在同一阵在线，共同对抗恶霸的强烈力量。

　　随着年岁增长，自闭症孩子所面临的这种状况就会越来越严重。他们与静态物体、或自己想法互动所获得的回馈，远大于社交互动所能带给他们的回馈，这种差距越来越大，社交世界对他们来说越来越混淆、无聊，甚至排拒他们；即使只是要达到最小的社交互动而必须做的动作，对他们来说都是遥不可及的。同时，静态物体、事实与程序的世界，是可预测而令他们满意的，他们也有能力可以掌控这样的世界。

　　罗杰在某一所著名的大学念到大二了，他所有进阶的课程都得到优等。他是个优秀的音乐家，也是个不错的演员，篮球也打得还不赖；他是个长得挺好看的年轻人，也很有幽默感。他的语言与非语言沟通技巧非常优异，他的语调正常，富有感情。我的非临床专家同事一定无法诊断出，他是个亚斯伯格症候群患者。

　　罗杰小时候没有任何朋友。他请朋友到家里来玩，但是，一旦他找到更有趣的事情做时，会立刻忽略被他请来家里的朋友；而即使他不断地找其它东西玩，也都玩不久。约莫十年前，我第一次见到罗杰，他是个没有情绪的年轻人，他唯一最要好的朋友是他的任天堂游乐器。在一次家庭会谈过后，我告诉他，他必须在他的父母和任天堂游乐器中，两者只能择一，选这个就不能有另一个，他为此大哭了一整晚。他父亲后来告诉我，那天晚上他和妻子也同样失眠了，满心期待儿子会选择他们。在一次家庭会谈过后，我告诉他，他必须在他的父母和任天堂游乐器中，两者只能择一，选这个就不能有另一个，他为此大哭了一整晚。

　　五年后，罗杰自己跑来拜访我。他当时着迷于摇滚歌星库特•柯班（Kurt Cobain）唱片中的歌词。库特•柯班在他歌唱事业的最高峰自杀身亡。罗杰常常整晚睡不着，那些歌词在他脑海里盘旋不去。我们花了好几个小时一起读这些歌词，解读出歌词中隐密的只字词组。这首歌是关于一个人完全隔绝了与他人的情绪，即使别人想关心他，他人的关心却怎么也无法穿透到这个人的心里。罗杰了解到这首歌词对他个人状况的意义，似乎带给他某种程度上的安慰。我鼓励罗杰——这个有天分的音乐家——创作出他自己的歌词，来表达他的感受，并且鼓励他加入乐团。

　　两年后，罗杰再次与我联络。这次，他听起来沮丧到我不得不加班到很晚，来与他面谈。我很惊讶地感受到罗杰往“常态”发展的进步，他表现出来的社交善意简直无懈可击，与他人谈话时，保持非常良好的眼神接触，说话语调也十分正常。在我们的对话过程中，他耐心地等待我的回答，仔细倾听，也非常贴近地响应我的问题。

　　罗杰向我谈到他的空虚，他认眞地考虑过要结束自己的生命，他觉得自己已经变成伪装“正常”的专家，但是，这样又有何意义?罗杰处理社交活动上的公式就是，不断去分析他人对此社交互动的期待，然后，罗杰会尽他所能地达到对方的期待。罗杰已经学会精准地解读他人的脸部表情与肢体语言，他已经成功地“融入”；现在没有人会觉得他怪，也没有人像从前一样残酷地取笑他。然而，没有情感的回馈，这样的成功对他来说只是空洞，尽管罗杰能成功融入正常的社交模式，但他还是觉得似乎还缺少某种东西……不在于他所使用的方式，而是他与他人互动的最根本原因。

　　试着融入社会的努力，使罗杰付出了极大的代价。罗杰认为，他自己一定得随时保持警觉，因为如果他忘了保持警觉，他会被人发现他原来的本性，然后又像小时候一样，变成大家的笑柄。因此，罗杰把他的社交行为当作为了在这个社会生存下去的无意义而扭曲的磨难。他告诉我，他渐渐又从同侪关系中撤退到自己的世界里。然而，每撤退一步，他就更担心，自己多年来努力为自己开启的一扇门，又会渐渐关上。

　　就像其它高功能自闭症患者，根据知名的神经学家奥利佛•萨克斯的观察，我看到罗杰也慢慢变成像是一个生活在外星文明的人类学家。他不顾一切地试着融入，像个忍耐的观察家，罗杰希望自己不要成为这个文明中众人瞩目的怪异焦点，但怎样都无法全然融入。由于他的病，他无法筑起一座桥梁，来跨越自己与他人日益加深的情感鸿沟。尽管大部份的亚斯伯格症专家都会认为，罗杰的进步已经是一大胜利，他能清楚地感受到，自己究竟还是功败垂成。他的沮丧来自于了解到，无论再怎么适当的社交行为，都无法缩短他与别人之间那道无法跨越的鸿沟。因为缺乏发自内心的感受，聪明的罗杰知道，这是伴随情感关系而来的东西，但他面对着自己人生中各式各样空洞的社交伪装——他想，自杀可能是个理智的抉择。

　　对罗杰来说，他无法想象自己会再回到没有经验分享的世界。他已经远远超越了他早期自闭的“心盲”阶段，也无法接受过去处处封闭的人生，现在他把这段人生称为“黑白无彩的人生”。讽刺的是，在罗杰的绝望中，存在着他最终战胜病魔的希望种子。因为罗杰现在有能力辨识出自己所缺乏的东西，因为他渴望与他人分享自己的感受与想法，他想要找到人生中亲密的友伴。这样的他，已经比他所能理解的，更加接近他的梦想了。

　　社交发展就像个寻宝游戏，每个新发现都让我们充满了惊奇，再度让我们认识自己在这个世界中的崭新位置。“人际发展介入”计划给了罗杰前进的地图，也给了他所需的那块遗落的拼图；至于照着地图前进的勇气，就要靠罗杰自己去找了。