台湾教育文章一组

老枪

[TR][TD]以下是台湾的一个网友在他的博客收集的一组文章,贴了第一篇,其他的都是链接.

祝各位新年快乐,特别是QBB,L00,KKDFMM,5I52,LittleCoala,张雁,黄花菜,以及铁板,我爱你们!

1 自閉症的非慣性語言行為

[/TD][/TR][TR][TD]2 從自閉症兒童的學習特質探討自閉症學習 [/TD][/TR][TR][TD]3 社交百科字典　幫助特殊生適應社會(96年6月3日) [/TD][/TR][TR][TD]4 以想像劇本增強自我控制力 [/TD][/TR][TR][TD]5 社會技能照片書(96年5月6 日) [/TD][/TR][TR][TD]6 以社會性故事　引導ASD兒童解讀社會訊息 [/TD][/TR][TR][TD]7 固執性 ~~ 為什麼運用增強物仍無法有效地改善固執性？ [/TD][/TR][TR][TD]8 固執性 ~~ 為什麼他總要爭第一？ [/TD][/TR][TR][TD]9 固執性 ~~ 自閉兒的「偏食」問題，該怎麼辦？ [/TD][/TR][TR][TD]10 視覺式作息時間表 [/TD][/TR][TR][TD]11 如何撰寫社會性故事 [/TD][/TR][TR][TD]12 建立友好關係～理解同儕的社會溝通行為 [/TD][/TR][TR][TD]13 如何引導自閉症幼兒進入團體教學 [/TD][/TR][TR][TD]14 自閉症：遲被澄清的流行病 [/TD][/TR][TR][TD]15 自閉症生精采球技　鼓舞全美患童家屬 [/TD][/TR][TR][TD]16 給班上有自閉症學生的教育建議 [/TD][/TR][TR][TD]17 增進高功能自閉症的閱讀理解 [/TD][/TR][TR][TD]18 我要看到才能懂 [/TD][/TR][TR][TD]19 沉默的協助者提示卡 [/TD][/TR][TR][TD]20 自閉症兒童的鑑定 [/TD][/TR][TR][TD]21 肯納症(自閉症)與亞斯伯格症之診斷與治療 [/TD][/TR][TR][TD]22 促進幼兒社會性互動之教學遊戲 [/TD][/TR][TR][TD]23 自閉兒襁褓中現徵兆 [/TD][/TR][TR][TD]24 希望之光－－我的自閉症學生

原始链接:

http://www.wretch.cc/blog/Ireneko&category_id=5355792

[/TD][/TR]

[ 这个贴子最后由老枪在2008-1-5 11:58:22编辑过 ]


新加内容，“台湾自闭症教战手册”。这本书的针对对象，应该是学校里的老师，大概是教学指导手册的意识。能有多大帮助，不好说，大家自己估量吧。

感谢馨露园网友，我从他那里知道下载的链接，http://www.elimautism.org/leadbbs/Announce/Announce.asp?BoardID=83&ID=215437，喜欢打印的朋友，请到他的原贴留言，我这里的格式已经乱掉了。

tmn

怎么打不开？

老枪

自闭症的非惯性语言行為
作者:王道伟


身為一个站在第一线工作的语言治疗师，在服务自闭症的孩子时，总会碰到许多家长常常被他们的小孩以似是而非却又词不达意的语言表达所困扰著。在和家长讨论的过程中，我们发现，自闭症孩子常常有著类似却又不那麼相同的言语表达和沟通的特质，来表示各种意思及沟通意图。本篇文章即是在介绍自闭症儿童的非惯性语言行為，希望能让家长或是老师，对自闭症幼童在语言沟通的特质上有一些初步的了解，进而能提高与他们相处时的品质，而不再一直被他们不合情境的语言所困扰而不知所措。

非惯性语言行為的特质
有口语的自闭症个案有著不同的「非惯例性语言」，常见的包括:
1.在不同的时空情境中一直重复者同样的话语。
例如：小明和爸妈出门的时候，碰到李先生时说了一句:「你很帅」；中午吃饭的时候即使李先生不在，小明还是说了一句：「你很帅」；晚上妈妈帮他洗澡的时候，小明仍旧说：「你很帅」。

自闭症幼童在不同沟通情境中重复使用相同的声音、单字、语词或是同样的一段话。这些相同的话语可能代表相同的语意或是不同的意思，也可能表示不同的沟通意图，端视沟通情境及自闭症儿童之个别差异。

2.不断重复别人对他说的话，即不当的仿说。
例如：小华和叔叔、阿姨一起走在路上。
叔叔:你要不要去吃麦当劳?
小华:要不要去吃麦当劳?
阿姨:叔叔问你要不要去吃麦当劳?
小华:叔叔问…去吃麦当劳?
叔叔:你不说我不知道呀!!
小华:不知道呀!!

自闭症儿童重复的话可能是对话中其中的几个语词，或是后半句甚至是完完整整的一句 。

3.常常喃喃自语，或重复一些以前听过的话或儿歌，而所代表的真正的意义又让人不得而知。
例如：小珍拿著一个洋娃娃说：「洋娃娃吃饭」，但上厕所的时候、吃饭的时候、放
学的时候也都不断地重复说：「洋娃娃吃饭」。
虽然话语词内容一样，但是所使用的音调会有高低起伏的变化。

4.不断地问问题：例如：小如和治疗师两人在治疗室作治疗
小如:你是不是一个人啊?
治疗师:不是，我和小如在一起.
小如:那你是不是一个人啊?
治疗师:不是，还有小如啊!
小如:你一个人吗？是一个人啊!
治疗师:我们该下课了. 玩具是要收到柜子裡的
小如:你是不是一个人啊?-----
在互动时，提问的时机常不适当，有时又自问自答，即使旁人已经针对回答问题，却仍旧不停的问问题。

以上这些自闭症孩子在说话时，让人困扰又摸不著头绪的口语表现特质，就是非惯性语言行為(Uvb)。在自闭症学术论文集第二篇(林迺超,民90.12)中提到，非惯性口语行為的定义是指「自闭症儿童在浮现及早期语言阶段的主要表达方式，虽然组成口语表达的内容所用的语词是可以区辨的，但是在使用及互动上却违背了传统社会所接受的语言沟通惯例」(Prizant et al.，1997)。另外，非惯例性口语行為(Uvb)主要是描述有社会沟通问题者的沟通模式，其中又以自闭症者的相关研究提及较多(Prizant & Rydell，1993)。在同一篇文章中又提到非惯性语言行為主要是获得语言前的过度角色，其类型包括1.立即性仿说；2.延宕性仿说；3.固执性说话(perseverative speech)；4.隐喻式语言(metaphorical language)；5.不停问问题(Repetitive　questioning)等(Prizant & Rydell，1993)等。

非惯性语言行為的意义
非惯性语言行為有什麼沟通意义呢?我们可以从语言发展的意义和沟通功能上的意义这两方面来说。Donnellan等(1984)及Prizant与Rydell(1993)认為非惯性语言行為是个人沟通系统的一部分，它所具备的沟通功能其实与惯例性口语一样丰富，而且被视為是衔接无口语到惯例性口语表达能力间过渡的阶段 (引自Prizant et al.，1997，林迺超90.12)。但是对自闭症的儿童而言，他们的口语表达能力有可能都停留在使用非惯性语言行為的阶段。很多人在知道了这一点之后常会质疑，既然如此，那麼辛苦的训练自闭症孩子说话又有什麼用呢？因為无论再怎麼努力他们都可能停留在非惯性语言行為的阶段，但是不要忘记「非惯性语言行為」是有沟通上的意义的。虽然自闭症儿童有行动意图的缺陷的可能(姜忠信.民89)，但是如果对於他们使用的非惯性语言行為，多一些了解，非惯性语言行為也可以是一个有用又有效的沟通方式。

自闭症儿童在与人沟通及互动时，使用的非惯性语言行為是要传达哪些沟通讯息及沟通意图是非常重要的，一般人与自闭症个案沟通时，不应只瞭解其口语的表面意思，而应以当时沟通情境及其沟通意图為何来界定。

非惯性语言行為的沟通功能
非惯性语言行為在语言沟通的互动行為中是有几种不同的功能，包括：
1. 提出要求/表达意愿的沟通功能----
例如：要求东西物品、要求参与活动、表示拒绝、要求协助或希望获得允许等。

2. 社交互动的沟通功能----
例如：与人互动做情感交流、描述生活事件、寻求注意关心等。

3. 参与互动与合作的沟通功能----
例如：想要得知消息或发洩情绪
笔者与自闭症儿童的相处过程中，他们也会表现出这些相关的沟通行為，但是他们的父母却不瞭解其沟通的意图，而造成彼此沟通上的困扰。

举个简单的例子来说，我有一个语言团体课的学生，有次下课后，因為她的妈妈要晚一点来接她，而在等待的时间裡个案显得很不安，当我经过她身边时她说:「我的东西都收好了」，当我第二次经过时她又再说一遍:「我的东西都收好了」，随著时间愈来愈晚，在每一个大人经过她身边时，她都会说:「我的东西收好了」，虽然她每次说的都是同一句话，但每一次所使用的语调和语气却是越来越快速，越来越高亢，越来越紧张。当她这麼说时，其他老师都会对她回应说:「嗯，很好!你把东西都收好了」，可是她却越来越生气甚至一边哭一边说:「我的东西都收好了」，（其实，个案就是使用非惯例性语言，而其表达的意图是『我要回家』或是『妈妈為什麼还不来』的沟通讯息）。当我们瞭解个案的意图，我们花了一些时间陪她，安抚她一下，然后对她说：「我的妈妈还没来，我想回家」。过一会儿，当我再回到她身边时，她说：「我想回家，妈妈还没来」；於是，利用这个情境，我再教她：「下课了，我想回家，妈妈还没来，我坐著等妈妈，我乖乖，我不哭」，慢慢的，个案重复著我对她说的话，她的情绪也明显的平抚了很多。

从这个小女生的语言所显现出来的语言特性和互动的例子上，我们可以知道他们使用非惯性语言行為，做了多种沟通的讯息传达──她想回家，她很紧张，她想妈妈，她很孤单等等，可是大人会忽略掉这些讯息而做错误回应，导致个案在沟通时受挫，而影响情绪和互动关係。

因此，当我们面对使用非惯性语言行為来做互动的个案时，我们不应只从语言表面意思去瞭解，而是应该解读整个沟通互动的讯息与意图，才能与个案作有效沟通。也就是说，与自闭症个案互动时，我们应仔细观察个案在互动时所使用的非语言线索和情境的判读，并以同理的角度去体会他们的感受，试著以他们的角度发言，让他们在与我们的互动中得到应有的尊重及满足互动需求，并获得成功的互动经验.

自闭症个案之互动策略
在与自闭症个案互动策略的应用，提供两种方式让大家做参考：
1.在一对一的互动情境：当大人（治疗师、老师、家长）和个案在一对一的互动情境下，大人需要观察小朋友在环境中所展现出的非语言线索，以他的角度做出发点，替他说一些话语提供他做仿说；当个案针对某些情境可以使用仿说的语言表达时，我们就应该将仿说的内容多做变化，像是语句长度的增加、相同语意的语词使用，以避免个案使用过於僵化的仿说语词来表达。

2. 在多对一的互动情境：当大人有二人以上，而小朋友一人(多:1)的时候，可採取一个大人以个案情境及角度来让个案仿说，另一个大人则做為沟通互动的对象，与个案做符合情境的的语言互动；这些互动的练习，可以依据学校单元或治疗目标去做不同设计，让个案模仿学习身边那一位大人的互动方式及所使用的口语，增加他与人互动的经验并累积其语言沟通的内容。

自闭症儿童多有著不同程度的语言沟通问题，有些个案终其一生无口语能力，有些个案可以发展出功能性的口语沟通能力，但在互动策略尚不足而且僵化；有些个案则使用非惯例性语言与人沟通；许多调查研究显示，自闭症个案使用口语的能力和他本身语言发展程度成正相关，也就是说个案的语言发展越好则其使用口语能力越佳。无论个案之口语沟通能力為何，自闭症个案仍旧具有不同程度的沟通意图，瞭解他们的沟通意图、满足他们的沟通需求，在沟通策略上提供支持，是每位从事特殊教育或父母必修课程。

（本文作者為语言治疗师，现任职爱儿儿童发展中心）
引自：http://psn.syinlu.org.tw/archives/000699.html

binfeng2000

可以打开啊,可能是国内的ISP的限制吧,我可以把文章贴上来些,我过去一篇讲"多动症情绪管理"的就是从里面挑出来的.

binfeng2000

從自閉症兒童的學習特質探討自閉症學習

作者:林麗英


早療領域的工作者或許會發現，為什麼自閉症的兒童好像越來越多？事實上也的確是如此，過去醫生認為自閉症的發生率大約是1/2000，即兩千個孩子大概會有一個孩子有自閉症，但是目前有些研究顯示，這個數字已提高到1/500，足足增加了四倍。

自閉症的診斷:
在美國精神醫學會診斷手冊（DSM-Ⅳ）上，對自閉症的診斷有三大標準：
一、有社會互動上的缺陷：自閉症並不是全然沒有社會互動行為，而是有互動上的缺陷。譬如，他們比較不會做主動互動、不會正確的回應，也常會將別人的行為解讀錯誤。

二、有溝通上的問題且特別是溝通品質的問題：有些自閉症患者是有語言的，只是他們的語言問題是在溝通品質的缺陷，例如亞森伯格症候群的孩子常有過度仿說的現象，就是屬於質的缺陷。

三、他們的某些行為或對某些有興趣的東西會過度偏好固著，例如，喜歡看線條、對於特殊奇怪的聲音著迷。有些自閉症家長就發現，他的小孩都只看同一卷錄影帶、特別喜歡抖動繩子、轉圈圈或重複化線條等，這就是過渡偏好固著的現象。

目前有些理論證實，有些自閉症的孩子可能對感官訊息的處理有困難。他們對某些視覺、聽覺等感官上的訊息，常可能過度反應或是過度不反應現象；在本文中我們將從「感官訊息處理」的角度來探討自閉症孩子的行為問題。


~自閉症兒童的行為模式~
自閉症兒童有某些典型的行為模式，例如：
一、環境持同：
自閉症孩子常常要求環境要保持不變，例如有一個孩子每天回到家第一件事就是跪在陽台地上，說：「這不對」，就開始排鞋子，一定要將鞋子按照他腦袋中記憶的順序一模一樣排好，不能稍有變動。

二、固著行為：
為何會有固著行為？一個原因是因為孩子有環境變化處理上有困難，孩子無法應付環境改變，因此最好的方法就是要求環境不變來適應自己。第二個原因是自閉症孩子普遍都在記憶方面非常突出，所以所經驗過的事物都深記於小小腦袋中，當有類似情境出現，就照本宣科一番，也就表現出固著行為。有一個媽媽就說，她買東西一定要買到處都可以找得到的，絕對不可以買特殊的，否則一旦壞掉就沒辦法，因此有些家長買東西不得不買兩樣，萬一一個壞掉了，還可以有同樣的東西可以替代，讓孩子感覺沒有改變。

三、以舊經驗處理新經驗：
其實一般人也常會如此，例如第一次到某個從未去過的地方，有人告訴你路線如何走，此後，即使有很多條路都可以到達，我們還是會習慣走第一次的路線。從這個觀點來看，我們必須留意教導自閉症幼兒時，不要過度窄化孩子的學習經驗，當我們過於強調所有學習需要結構化時，孩子的經驗也容易被窄化，但是自閉症幼兒又無法在過渡開放沒有結構的課程中獲益，所以對自閉症個案的早期療育課程設計，應在結構化中有多元化及豐富的學習經驗。

四、沉浸於自我刺激：
很多自閉症孩子的自我刺激行為可能跟他的感官需求很有關係。在感覺統合系統裡面有談到兩個概念，有些刺激可以讓我們的神經安定下來，有些刺激可以讓我們的神經覺醒起來。而本體刺激的活動都是屬於安定神經的作用。有時會看到自閉症孩子在換一個新環境時會開始咬東西，這是因為他緊張；有時興奮時就會用盡全身的力氣一直跳，這都是在做很多的本體活動，企圖以這些本體活動讓自己的神經安定下來。

五、過於偏好或過於排斥的行為：
自閉症的孩子對於聽覺和視覺的刺激會是選擇性的，且常是該反應的不反應，不該反應的卻反應。在觸覺方面則比較傾向於敏感防禦型，自閉症孩子對觸覺的刺激的統整普遍不佳，當他感覺到有人要碰他時，他就會開始防衛，像刺蝟一樣「ㄍㄧㄥ」在那裡。因此，一個觸覺比較敏感的人就比較不喜歡坐在一群人中間，可能會去選擇角落的位置。在味嗅覺方面，有些孩子會偏好特殊味道，例如清潔劑的味道等。自閉症的孩子對於前庭活動與本體活動會過度偏好情形。

六、單向式互動模式：
自閉症孩子的互動通常都是發生在他有極度需要時，而其表達方式，可能是用拉人的方式；但是當大人或同儕要與他互動時，他不會理你，他們的互動多是單向式的。

七、自閉症的孩子容易對環境判斷錯誤，所以會不知危險；有些則是過於逃避環境，什麼地方都不敢去。

~自閉症兒童學習特質~
自閉症兒童由於感官訊息處理的困難，常造成他們的學習方式有異於一般兒童，他們可能在某些發展上表現特別優異，而在某些發展則明顯有困難，這就是自閉症兒童常被稱為「零碎的天才」；瞭解自閉症的學習特質，才能幫助自閉症跨越學習困難的鴻溝，其學習特質包括：

1.感官覺知的問題：
由於自閉症兒童對於感官刺激多呈現選擇性反應，常過度偏好某些感覺，對某些感覺刺激又過渡排斥，例如：有些孩子過度偏好觸覺，碰到什麼東西都要摸，而有些孩子一緊張就會開始跺腳、轉圈圈來安定其神經。

2. 認知學習策略問題：
自閉症兒童常使用過於偏窄的學習管道來學習，而非多感官學習。一般的人是用多重感官在學習的，例如不僅看到投影片上的字也可聽到講者的聲音，但有些人則看了就聽不到，聽了就看不到，這不僅是自閉症的孩子會這樣，一般的人也可能會有這種情形。

3.過於依賴記憶策略：
記憶能力特佳是自閉症兒童給人印象深刻的一部份，但是過渡使用記憶策略而不求慎解，會影響其學習，例如有些孩子很會背九九乘法但是不會計算；有些孩子很會背唐詩三百首，但是他們不瞭解意思。

4.語言溝通問題：
將近有1/2的自閉症孩子沒有口語溝通能力；有口語的個案也常呈現以「非慣性語言」的溝通特質；所謂的非慣性語言指的是利用可區辨的語句或是語詞表達，但是跟社會所能接受的溝通慣例不同，一般人難以理解他的意思。

~自閉症的非慣性語言常用四種方式表現~
A.仿說：
又分為兩種，一種是立即式的仿說，例如你問他，他立刻模仿，可能模仿整句也可能只重複後面幾個字；還有延宕式的仿說，可能在學校聽到的話，回到家後才會說。

B引喻式的語言：
例如「你很凶嗎？你不凶我要吐口水喔」，這種語句的功能常是用來抗議、表示拒絕的，或為了要求的、表示需要的。

C.不停地問問題：
這類型比較少見，其溝通目的在尋求注意或要求傳遞訊息。

D.固著性的談話：
像宣告式的語言，例如「東西放好不可以掉下來，小心喔！小心喔！」一直重複地說。
非慣性的語言是不容易改掉的，除非他們在溝通理解上面有所進步。比較重要的是，老師和家長們要瞭解孩子在使用非慣性語言時的真正溝通意圖及目的，而滿足其溝通需求。孩子在使用非慣性語言時都有不同的功能，使用非慣性語言的自閉症個案，他們的認知層次都比較高，比較好，也就是常聽到的高功能自閉症。

5. 社會性互動問題：自閉症兒童之互動動機弱、互動方式別人無法理解、無法解讀互動情境。例如，他正在生氣時我們過去拉他的手，我們的意思可能是要安慰他，但是他的經驗可能是有人伸手過來就是要握手，他可能就會伸出手來握手這就是自閉症解毒互動訊息困難情形，他們常誤解別人的互動意義。

6.有自我刺激行為：也許是為了滿足他的感官需求或是遊戲特質仍停留於感官性遊戲階段，自閉症個案常有自我刺激行為。當然，自我刺激行為的出現，也可能是因為個案無法理解外界訊息、無法融入環境或太無聊有關；有些個案需藉自我刺激來誘發神經反應或安定神經。

~自閉症兒童的訓練~
常看到家長或老師教導自閉症的孩子說話的情境是：在孩子眼前拿一個杯子，問他：「你要喝水嗎？」然後就站到孩子的旁邊，拉孩子的手拍著胸口說：「我要喝水」，要求孩子跟著仿說「我要喝水」，一次又一次、週而復始；長時間下來，孩子慢慢被制約，就會認為要喝水一定要有手拍著胸口的手勢。而且個案也可能只對「你要喝水？」這句話有反應；可是並不是每一個人都會用「你要喝水嗎？」這樣的問句和相同的動作來問，孩子在這樣過渡結構而僵化的學習下，可能會被制約成當你問他要不要喝水時，他就一定會說「我要喝水」──不論他渴不渴！而別人問他：你口渴嗎？他卻不會回答！

與自閉症兒童互動時，我們提供的資訊如果過度狹窄沒有變化時，孩子的行為模式和語言也就會更窄化。所以如何設計課程及教學，有效幫忙自閉症兒童學習，對一個特教老師或家長是極大挑戰，下列的建議提供參考：
1.教學時必須要提供多感官的教學方式，要能看到、聽到、摸到並且操作一下，才能幫忙個案建立事物之完整概念。

2.語言溝通方面，應強調聽指令的能力或習慣的建立；對於沒有口語能力之個案，建立個案可很快習得且社會接受的溝通方式來溝通，溝通方式有很多，圖片交換系統、手勢動作、溝通輔具、口語（包含非慣性的語言），都是可以運用的溝通方法，重要的是，如何提供自閉症個案之有效溝通環境，是我們的責任。

3. 建立有意義的互動行為，在互動時的「引發互動」、「維持互動」、「結束互動」，對於自閉症而言，最困難的就是引發互動，所以，教導一般幼兒在與自閉症互動時，應扮演「互動引發者」之角色，而自閉症則可以成為「互動的回應者」，那麼，將可以有效提升自閉症的互動行為。。

4.增強個案好的行為，來建立其行為。

5.請接受孩子偶發的無法控制行為。

6.提供可融入、可參與的學習環境


(現任心路基金會早療服務總督導)

binfeng2000

社交百科字典　幫助特殊生適應社會(96年6月3日)

文／曾意清

　　社交技能教學對於特殊兒童未來的社會適應是極為重要的一環。大部分具有特殊需求的兒童由於溝通能力、社交技巧的限制，以及特殊的行為問題，在人際互動方面都有顯著的困難，因此在兒童的學習過程，甚至長大成人後的社會適應，都將造成重重的障礙。許多追蹤研究顯示，具有社交困難的兒童，長大成人之後會比一般人具有更大的困難去求職、交友，以及維持工作。

　　社交技能是需要下功夫去學習的，我們從小就會自然的學習如何去察言觀色，注意他人的反應，好讓自己得以融入團體，避免與人衝突。然而，許多具有社交困難的特殊孩子，尤其是大部分的自閉症兒童和亞斯伯格症兒童，往往在生理上有難以克服的障礙，特別像是：設身處地的體會他人的感情、理解他人的感覺、察覺非語言的行為、由舊經驗中類化而調整應對方式等重要的社會互動能力。

　　具有高認知能力和語言能力佳的特殊兒童，可以協助他們發展一套個別化的「社交百科字典（social encyclopedia）」，來加強他們處理社交事件的能力。社交百科字典就像是一張孩子生活上的社交地圖，將個人的經驗整理在他們的日誌中，再逐漸組織成為目錄，用來教導孩子社會理解和適當的應對策略。它除了可以視覺性的記錄孩子親身經歷的事件脈絡之外，也可提供分析前因後果、系統化分類社交日誌的功能。

　　個別化社交百科字典　日誌內容

　　教師或家長可以分析兒童的年紀和理解能力後，協助兒童將社交困難的事件適當的記錄下來：

　　一、採用適當的標題來分類記錄和個人經驗有關的日誌：例如，當我因為環境變化而生氣的時候、當我說話激怒了別人的時候、當別人說話激怒我的時候、當我不知道該說什麼或做什麼的時候等。

　　二、為此社交事件提供確切的分析和解決之道：具體的描述當時的情境、問題所在、可能的原因，以及下次可以採用的應對方法。

　　三、為自己和他人的情緒下定義：生氣、快樂、難過、無聊等，也可以協助兒童用不同顏色作視覺化的定義和標示這些情緒。像是：綠色代表「快樂、友善」；紅色代表「挑釁、怒氣、不友善」；藍色代表「傷心、不舒服」；黃色代表「危險、威脅」等。

　　四、日誌積少成多之後，可以嘗試發展出個人的社交地圖：以圖象和文字簡單描述，將類似事件之間的關係視覺化（如圖）。

　　五、也可以協助兒童將朋友的興趣和基本資料寫在日誌上，用來複習和朋友聊天時可以作為討論的話題。包括朋友的興趣或專業領域、朋友喜歡看的電視節目、朋友喜歡做的運動、他為何喜歡等。

　　發展社交百科字典的要領

　　一、視覺化：大量採用繪圖、格式化、文字化圖象化的技巧，必要時也可以加上照片或插畫的提示。

　　二、具體化：描述事件時，儘量將自己和他人的行為具體的描述出來，避免抽象的形容詞。例如，「當媽媽把我的書桌移到窗戶旁邊時，因為陽光容易讓我分心，所以我覺得很不舒服。」而不只是「我不喜歡媽媽移動我的書桌，所以覺得很生氣！」

　　三、系統化：有系統的逐漸分類這些社交事件，可以採用活頁資料夾來整理日誌，並以不同顏色的隔頁紙來區分不同的社交概念和關係，建立像是：友誼、親人、師生、感官問題、耐性、怒氣等分類目錄。

　　美國擁有畜牧業博士學位的自閉症成人天寶‧葛蘭登博士，曾描述她運用這樣的技巧來協助自己：「日復一日，我將這些因為自閉症而使我難堪的經驗在腦海中存檔，建立了龐大的資料庫，然後，就像是在我心靈的網路上蒐尋一般，我運用邏輯化的能力來處理自己的社交問題。」

　　對於這樣生理上有限制的特殊兒童，只期待他們自然會擁有柔軟的心靈是不容易的，教導兒童一套協助自己的有效方法，應該會比處理單一事件來得更有意義吧！

引自國語日報特教版 http://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=506

binfeng2000

以想像劇本增強自我控制力(96年5月20日)

文／曾意清

　　美國研究壓力和焦慮的特教專家 Dr. June Groden 曾說：「想像獲得獎勵，可以和實際獲得獎勵品一樣的有效力。」因為他們在行為治療的臨床經驗中發現，應用想像力可以創造出許多不同的情境、地點和增強物，使得特殊兒童和成人的治療更易收到成效。視覺想像劇本（visual imagery script）即是其中的一種專業技巧，用來教導能力較佳的特殊兒童、高功能自閉症兒童或成人的一種行為修正策略。

　　具特殊需求的孩子在溝通技巧和行為的自我控制方面，常會有顯著的困難，在他們的成長過程中，日積月累而形成的挫折無力感，常使兒童無法適當的調適，導致行為失當。視覺想像劇本可以針對已知具有壓力並可能導致問題行為的事件做處理，以協助孩子學習替代性的自我控制策略。它將事件用圖畫、照片或文字等視覺形式來呈現，對於兒童可能充滿挫折的情景，用一系列的畫面伴隨著簡單的口語描述，讓兒童重複練習適當的社會行為。

　　除了調整可能導致問題行為發生的情境之外，我們也常應用行為修正的策略，來協助特殊兒童建立自我管理的能力。然而，外在的協助策略或許可以改善兒童行為出現的比例和形式，同樣重要的是，在面臨挫折事件時，兒童若能事先察覺自己的內在情緒，適當放鬆自己緊張的身體和肌肉，將更能有效避免行為問題的發生。如此，行為問題才不會像是掃進地毯下面的垃圾一般，只是被暫時遮蓋住，而無法徹底的被處理。

　　教導特殊兒童察覺和　駕馭自己的身體和肌肉

　　每天利用大約二十分鐘的時間來練習感覺自己的肌肉是緊繃還是放鬆？然後交替練習使肌肉緊繃和放鬆的方法。從容易控制的大肌肉區域開始，練習單隻手臂，接著訓練兩隻手臂，然後才逐一訓練腿部和手部。之後，練習深沉的呼吸技巧，並想像著可以讓自己冷靜下來的語言，像是「冷靜」、「放鬆」或是和兒童的信仰相關的有力詞彙。

　　製作視覺想像劇本

　　對於兒童的問題行為做完整的功能性分析，仔細觀察兒童出現行為問題時他們的動機和需求，兒童採用此負面的行為是為了想達到哪些目的？在同一種行為問題的背後，常會有不同的動機和需求。像是打人的行為，可能其實是為了拒絕他人的互動，可能是為了逃避挫折的情境，可能是為了想得到某些東西，也可能是為了引起他人的注意力。

　　細心的觀察事件發生的前因後果，並做出客觀的紀錄，才能抽絲剝繭的分析出真正的原因，並據以擬定適當的行為修正方向。

　　接著，利用從分析得來的資訊寫成劇本，對於年紀較小或能力不佳的特殊兒童，常須用插畫或照片來提升其理解力，應用在能力較高或較年長的兒童，則可用只有閱讀文字式的劇本。在劇本中視覺式的描述事件、欲處理的行為和行為的結果，最後，配合放鬆的課程，讓兒童重複練習適當的社會行為。

　　範例

　　一.具有畫面的視覺想像劇本

　　大班的小明很害怕校車的噪音，在校車上常會哭鬧失控，分析出他哭鬧的原因後，用來協助他處理行為的視覺想像劇本如下：

　　1.小明搭校車去上學（校車的照片）。

　　2.小明坐在校車上（小明坐在校車上的照片）。

　　3.小朋友大聲講話或開玩笑（小朋友玩鬧的照片）。

　　4.小明戴上耳機聽音樂（小明戴上耳機聽音樂的愉悅照片）。

　　5.小明下車並和媽媽抱抱（媽媽熱烈擁抱小明的照片）。

　　二.只有文字的視覺想像劇本

　　小華沉迷於電視，只要聽到要他關掉電視的要求就會發脾氣，並摔東西抗議。

　　在練習了放鬆的技巧後，再配合他最喜歡的活動作為獎勵，發展出主題為「睡覺時間」的視覺想像劇本：

　　你正在看電視，媽媽說：「該上床睡覺了。」

　　你做個深呼吸，放鬆，然後說：「好的，我會去換睡衣。」

　　你覺得很驕傲，因為自己這麼合作。

　　現在想像一下，在睡覺之前，媽媽正在說你最喜歡的故事給你聽。

轉載國語日報特教版http://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=502

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社會技能照片書(96年5月6 日)

文／曾意清

　　社會技能是兒童社會能力的外在表現，許多特殊兒童可能在認知、生理或溝通能力方面有顯著的困難，因此，影響了他們的社會互動技巧以及同儕遊戲的品質。此外，在學習過程中重複經歷的挫折和無力感，可能使特殊孩子退縮不前；而在情境理解方面的困難，也可能導致他們排斥參與同儕互動，甚至將失敗原因歸咎他人。友善的氣質和正向積極的態度應該是特殊兒童一生最大的資產，因此，社會技能教學的效果雖然不易立竿見影，對特殊兒童來說卻是深具意義的課題。

　　一、什麼是「社會技能照片書」？

　　社會技能照片書是由美國學者Jed　Baker針對自閉症光譜障礙以及社交溝通困難的兒童所設計，採用照片書的形式來指導各種社會技能，它具有下列的特性：

　　1.依序的描述和呈現各種社會技能，像是：自我介紹、參與遊戲、與人交談、理解他人情緒、調控自我情緒等主題。

　　2.以真實的人物照片，搭配文字和漫畫的格式來表現。

　　3.以正面的方式來加強孩子學習的經驗，但也可能穿插一些負面的描述來讓兒童嘗試分辨負面行為。

　　二、準備工作

　　觀察兒童的需要來選擇欲介入的主題，像是：「遊戲輸了該怎麼辦？」「如何加入遊戲？」、「聊天時注意聽對方說話」等。接著，分析可以建議兒童採取的正面行為，寫成一頁文字說明，再邀請適當的同儕扮演劇情，並拍下示範的照片，製作成照片書。

　　照片書上的人物可以像漫畫一般加上說話的話框，必要時也可以加上人物浮現在腦海而未說出口的想法話框。例如：圖一的話框是同儕在約翰玩遊戲輸了生氣時所說的話：「我不想玩了！」然而，他心中真正的想法卻可能是：「約翰每次輸了都會生氣，我下次不要再和他玩了。」

　　三、教學的程序

　　（一）開始的引導：引導者和兒童一起閱讀照片書，直到兒童可以說明或理解該技能。照片書內容包括：

　　1.一頁文字說明：以文字的形式描繪出該社會技能及正向行為的建議，識字不佳者此步驟可以省略。例如圖二「遊戲輸了該怎麼辦？」的範例中，可能會建議他：「心中想著：『不過就是一場遊戲嘛！我以後還會有許多遊戲可以玩的。』」「想著：『雖然我輸了，但如果我不生氣，我還是可以保住友誼。』」，以及「有風度的說：『真好玩！』」

　　2.照片頁的引導：依序閱讀每一頁的照片（有時會呈現正反兩面的行為表現），以及該頁有關社會技能的文字說明和步驟，並試著引導兒童去描述照片上人物的行為、想法和感覺。

　　（二）角色扮演該社會技能：請兒童依正確順序來練習該技能，練習時最好能有一位主要教學者像教練一般提供孩子協助和引導，而有另一位成人可和兒童對戲或者給予示範。

　　（三）多次複習該技能，並提供「修正式」的回饋：正向指出孩子正確的表現，並給予大量的鼓勵，避免直接指正孩子不正確的表現。若有指正的必要，可引用該照片讓孩子去觀察細節，或示範正確的表現方式，持續練習直到孩子熟練而不需協助為止。

　　（四）技能的類化：跨情境的練習該技能，並持續的複習，以維持該技能的學習效果。

　　社會技能照片書可使特殊兒童視覺式的掌握住社交情境的線索，並採用具體的步驟來實地練習，對於聽覺和語言訊息處理有困難的兒童、注意力缺陷的兒童，以及學習困難的兒童都具有極大的幫助。此外，行為的學習和修正不能只依賴理解，最需重視的是足夠的實地演練，讓孩子在身體上和心理上都成為一種自然的反應，這也是社會技能照片書強調角色扮演和類化的主要原因。

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以社會性故事　引導ASD兒童解讀社會訊息(96年4月8日)

文／曾意清

　　「社會性故事（Social Stories）」是專為「自閉症光譜障礙」（Autism Spectrum Disorders；簡稱ASD）兒童而設計的短故事，這些兒童對於解讀社會線索，和理解他人想法有顯著的困難，常常表現出其獨特的思考模式和社交文化，由於他們絕大部分屬於視覺學習者，因此，社會性故事是一種考慮並尊重自閉症兒童的觀點，並大量的利用視覺材料，來引導ASD兒童解讀社會訊息的一種教導策略。

　　社會性故事和坊間的兒童繪本以及其他視覺策略不同之處，在於它包含了特有的四種基本句型，兩種附加句型，以及這些句型的適當出現比例。透過這些設計的句型與比例，才能對兒童的故事閱讀與使用產生最大的成效。

　　社會性故事～基本句型

　　一、描述句：這類的句型用來描述事件發生的原因，或指出與情境有關的特徵，鋪陳一個故事的背景，並引導出故事的發展，在故事中的出現頻率最高。

　　例如：

　　1.我的名字是○○○（常出現在故事的開頭）。

　　2.教室裡面有很多角落區域，有閱讀角、數學角、扮演角和積木角。

　　二、觀點句：描述特定情境裡其他人的想法、感覺或動機的句型，儘量將他人的觀點透明化的描述出來，來協助自閉症兒童設身處地的去揣摩。

　　例如：

　　1.……這些對我大聲說話的人，可能並不知道我會害怕。

　　2.小朋友們都不喜歡他們的積木被弄倒。

　　三、指導句：在故事中用來建議兒童可採取的反應或選擇，此類句型雖然是故事的核心主旨，卻應限制其出現的比例，以免因過度強調而引起兒童的排斥感。

　　例如：

　　1.我會儘量試著只碰到自己的積木。

　　2.當我想要和小朋友玩躲貓貓的時候，我可以試著大聲的對他說：「○○，我們來玩躲貓貓。」

　　四、肯定句：具有提醒或安撫的作用，強調一個普遍的價值觀或規則，有時，肯定句也用來提供兒童保證，使其安心。通常肯定句會緊跟在一個描述句、觀點句或指導句之後，就像是個附加的句子一樣（例句中的黑體部分）。

　　例如：

　　1.一次一個小朋友溜下溜滑梯，這樣才安全。

　　2.打雷就像打鼓一樣會發出很大的聲響，這是沒關係的。

　　社會性故事～附加句型

　　這兩種附加句型是由社會性故事的創始者Carol Gray在二○○○年之後發展出來的新句型，用來強化社會性故事的效果，並協助自閉症兒童順利解決問題。

　　一、控制句：先看過一次社會性故事之後，能力較佳的自閉症兒童可以選擇自己想要的表達或回應方式，來將原稿改寫成為控制句。控制句通常反映兒童的個人興趣，或他喜愛的寫作方式。

　　例如：

　　小明是一個九歲的昆蟲專家，每次別人說：「我改變主意了！」他就覺得很生氣。在讀了和這有關的社會性故事後，他發展出這樣的句子：「當有些人說：『我改變主意了！』我可以想成：『這主意也許會更好││就像一隻毛毛蟲蛻變成為蝴蝶一樣。』。

　　二、合作句：用來描述在他們學習新的技能時，將會得到什麼協助，同時也提醒老師、家長、同儕或專業人員可以如何協助兒童成功。在兒童對故事較為熟練之後，合作句也可以改成類似填充題的形式，讓兒童選擇他喜歡的協助方式。

　　例如：

　　1.如果手指弄髒了，我會告訴老師，我的老師可以幫助我。老師可能會讓我休息一下再做，或是讓我先去洗手。

　　2.當我覺得挫折時，大家可以幫助我。

　　社會性故事～句型比例

　　通常一個完整的社會性故事句型比例，是0～1個指導句或控制句比上2～5個描述句、觀點句、肯定句或合作句。這樣的句型比例可以讓故事的內容較具鼓勵和支持的作用，使兒童肯定這是一種可以協助他處理社交難題的好方法。

　　以下為一則簡單的社會性故事範例，提供大家作為參考。

　　請小聲一點

　　我的名字是○○○。

　　有時候，別人大聲跟我說話，這可能會讓我覺得很害怕，但是這些大聲說話的人，可能並不知道我會害怕。

　　當別人大聲跟我說話的時候，我會試著清楚的告訴他：「請小聲一點。」

　　如果我還是覺得很害怕，我可以摀住我的耳朵，然後試著清楚的告訴他：「請你小聲一點。」

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固執性 ~~ 為什麼運用增強物仍無法有效地改善固執性？

問題16：為什麼我運用他最喜歡的增強物仍無法有效地改善他的固執行為？

回答16：固執性的改善採漸進式，故需要相當長的時間，有時三、五年都不為過。即使運用他最喜歡或在意的東西，仍是需要持續而且堅持地執行一段時間。有時家長把目標設得不實際，例如：「不再出現固執行為」。原則上，只能朝向「減少固執行為」的方向努力。如果孩子出現固執行為的話，大人叫得動，雖然叫了至少五次，或叫不動他但親自上前拉他就離開也是固執性改善的中期或長期目標。光靠增強物，其效果本來就有限，故運用增強物前，大人必須找出自閉兒的固執行為的模式；繼而，針對特定的行為反應設計增強物的選用、份量的決定和執行時間的間隔等。簡言之，唯有精確高的增強或獎勵法才能明確地預估成效，應時做出調整。
建議16：a.先決定哪些固執行為會影響孩子的成長而決定有所改善（原則上，每個階段裡最多改善二個固執行為）；b.先觀察一段時間找出某一固執行為的模式（不只一項行為反應）； c.設定改善某一固執行為的短期（至少半年）、中期（少不過一年)及長期（三年為多）目標；d.選定增強物種類、增強物的份量、執行時間的間隔（不同的固執行為搭配不同的增強物以做區分為宜）； e.決定執行者和執行場地；f.預設應變措施、替代方案，甚至增強物的替代品。

列舉「堅持做捷運第一節車廂」固執行為的相關反應－－ A.請在□裡，以「V」表示家中自閉兒是否出現某項行為：B.再從所選出的行為反應中，請在△裡，以阿拉伯數字排列出固執的嚴重程度 （1表示固執性最強，以此類推），即可組合成特定的反應模式： □ △ 走進捷運站裡排隊等車時，他總是站在最頭的第一節車廂停靠點等車來。 □ △ 不管車子裡的人多或人少，他一再堅持坐捷運的第一節車廂。 □ △ 不管媽媽或家人走到其他的車廂，他都不會跟去，他就一個人坐第一節車廂。 □ △ 不管媽媽怎麼叫他到其他車廂，他還是堅持要到第一節車廂。 □ △ 就算事先講好坐別的車廂，他看到車子來時，他還是往第一節車廂走進去。 □ △ 只要他走進第一節車廂後，媽媽必須親自拉他從第一節車廂裡面往第二節車廂走，他才可能離開。 □ △ 到站下車時，媽媽叫他下車，只要他坐過第一節車廂（坐的時間不需要超過十分鐘），他會自行下車（不需要媽媽前去拉他走出來）。 □ △ 如果他沒有坐到第一節車廂，下車時，他還是往第一節車廂走去，總想坐到第一節車廂（坐的時間不需超過十分鐘），他才願意離開（否則仍需媽媽前去拉他離開）。 □ △ 如果全程都坐在第一節車廂，下車的站到時，他自行下車，也不需要媽媽提醒或招呼他下車。 □ △ 如果他沒有坐到第一節車廂，走出捷運站後，他還會一直提這件事－「沒有坐到第一節車廂」，至少持續半小時。

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固執性 ~~ 為什麼他總要爭第一？

問題46：每次考試或玩遊戲，他總要爭第一。如果他不是第一，他會不高興，每當他被問起或他主動想起，他會主動說說「我要第一」、「下次我要第一」等話。

回答46：一般而言，自卑感重的人相當在意「名次」。對「他人的反應或態度極度敏感的人，也很想表現不錯，讓別人看得起他或佩服他的表現。自閉兒在上述現象並不明顯，倒是被洗腦成「這樣才是最好！那樣才是最棒！」。小時候，他語言或知動發展遲緩，父母為了訓練他，常以「你好棒！」「你最好！」來鼓勵他學習和增進他的配合度。後來，他在語言和知動方面進步不少，但是，在推理能力仍然落後一般孩童一大節。故父母接受「事實」，就不再如此誇張地讚美孩子的表現。然而，自閉兒的記憶力很好，他記得當時父母對他說的「這樣才是最好！那樣才是最棒！」等話。如今他已上國小中年級或高年級了，他不是每次表現後或做完功課都能立即得到父母像以往那種誇張式讚美作風了。但是，他已「固執地」認定這樣才是最好！那樣才是最棒！當他得不到他所認定的表現結果，不管父母的反應如何，他就是認為「沒有得第一不好」，他當然還是想得第一。於是，他忍不住說出他「想得第一」的渴望。等到高年級孩子們自成小團體，三五好友常聚在一起談話或成組活動，自閉兒當然看在眼裡，他湊不進去，他落單的機會逐漸增多。如果他欺負弱小的同學會捉弄他或取笑他，雖然他的身體沒有被存心不善的同學打到，他清楚知道誰對他不友善，他也記得誰對他做了什麼讓他不愉快的動作或說了什麼讓他聽得難受的話語，他還會對於少數同學公然罵他是「笨蛋」或「白痴」耿耿於懷。一旦自閉兒知道「笨蛋」和「白痴」的意思，他當然覺得難受，他在學校裡他不是不知道功課成績好的同學處於優勢。故他聯想並推理而做了一個結論：只要我得到第一，我就是最好、最棒的人，沒有人可以看不起我或欺負我了，父母和老師也會很高興的。一般「自卑或受欺負」的人心裡也很想爭第一，可是他們放在心裡，不敢輕易說出來；他們也評估過自己的能耐和對方的實力，常常他們會轉向到群體中，靠行在強勢團體中，成為他們的一員，他就自覺被抬高身份，也得到他所想要的妥善保護。然而，自閉兒自評能力、觀察自己與他人相對處境而略估他人實力的能力未被建立，更何況他的社交能力和主動性本來就是弱點。自閉兒常是躲回到大人的身旁，只是說出自己的渴望。如果一直未見他展現改善現況或問題的「行動力」的話，只能視為「想爭第一」仍屬於「抱怨」階段而已。 建議：1.學前階段不以速度、完美、正確來要求孩子。2.避免使用「最好、最棒、第一」等字眼。3.學前階段著重於「如期起動」、「完成」和「進行步驟」等目標。4.做完或玩完，詢問孩子自認表現是否進步？哪些地方仍可以改進？先選擇哪一點先改進？為什麼先選擇這一點先進行改進？5.強調「解決問題」的重要。6.教導孩子熟悉「解決問題」的流程步驟。7.從旁鼓勵孩子依自行決定的某項方法，確實執行。8.只要執行並有少許改善就「大方獎勵」，且不斷地肯定孩子「說到做到」、「自己解決問題」等積極的態度和作風。9.大人一向強調「保持進步」、「與自己比較」、「不滿意就想辦法改善」、「依計畫或方法執行完成即可」等觀念。10.當孩子主動說出「想爭第一」的話時，大人不是問孩子為什麼要爭第一，也不必表達對他並無此要求，只需要特意詳述「得第一」要花的心血和方法（愈逼真愈好），再問他是否做得到。一直如此說明，孩子遲早會知難而退，不再說出「想爭第一」的話。這時，父母還要把他想表現不比別人差或想證明自己不是笨蛋或白痴的需求轉向更有落實可能的目標。

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固執性 ~~ 自閉兒的「偏食」問題，該怎麼辦？

問29：有些自閉兒出現「偏食」現象，大人需不需要堅持他改變？

答29：由於自閉兒較無法明確地陳述自己的意思，只是表示「不喜歡吃」、 「不想吃」等言語，這較傾向於個人主觀的看法而已，他還是不能讓 大人明白他拒絕吃某種食物的理由，例：吃完覺得肚子脹氣或他咬不 動；因此，大人常認定他的偏食只是單純地「營養」問題。其實，如 果只針對「營養」而言，替代品不是沒有，只是不方便取得或價位較 高而已。 由於自閉兒不擅言辭，最好由「血液成份含量」的驗血或「過敏體質 」的檢驗來認定「營養」問題或「體質」問題。有時孩子的拒絕進食 某種食物也不見得完全沒有「道理」。 建議：從訓練的角度看來，如果排除上述兩種問題的話，就只需針對自閉兒 的「固執性」進行改善──只認定或接受或偏好某幾種特定食物。大 人不如要求自閉兒先吃不喜歡食物一小口，再吃喜歡食物一大口，如 此交替進行。原則上，不只是「喜歡」與「不喜歡」輪流交替進食， 更重要則是「不喜歡」的食物必須少量，喜歡食物則大量。 不過，大人常覺得挫折是基於大人過於貪快的期望訓練自閉兒改變偏 食的方法是「一次搞定，從此安心」。「固執性」只要有所改善，就 值得大費周張地訓練三、五個月了，只要某些事項是每天都要做的， 密集訓練二、三年也要有所堅持地做下去。 曾有位家長為了訓練孩子自己洗澡花了二年時間，當然最後終於做到 ，孩子也可以自己洗澡。訓練固執性又被動性的自閉兒的確不是一件 容易的事，但是對於每天都要做的事，例如：洗澡或吃飯，今日不開 始做，來日一定會後悔抱怨不已，故當時那位家長每天親自進行洗澡 訓練，為期二年，如今孩子已成年，家長回想當初種種辛苦和重重困難，至今仍堅持表示洗澡訓練最為值得，也確實成功。
引自：董媛卿教學網站 angelatungyuanchin@tw.msnusers.com

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視覺式作息時間表文

／曾意清(96年3月25日)


　　「視覺式的作息時間表」是一種用來協助兒童理解日常生活作息，和預測作息活動變化的視覺式工具。許多傾向於視覺式思考的特殊孩子，常常會以眼前所見的畫面來預測事件，因此，如果身處於他們無法理解的情境之中，或是事件變動得太快，就可能會焦慮不安，也可能因誤判情境而拒絕變遷，頑固的堅持己見，或者引發不當的情緒反應。

　　生活中的作息變遷是無法讓我們隨意控制的，當這樣的孩子發生了理解上的困難，單用口頭說明或勉強說服，仍舊無法減輕他們的壓力，或是培養出適應改變的耐性。

　　運用視覺式的作息時間表，可以在適當的範圍之內提供輔助，用孩子擅長的訊息溝通方式來澄清事件流動的序列，讓孩子預先做好心理準備，並協助孩子預測事情的前因後果，知道自己目前該做些什麼事，接下來會發生什麼事，事件之間有何關聯，自己該如何應對，以及要等待多久。

　　舉例來說，筆者從前班上有一個孩子很喜歡玩水，下課時間只要他獨自去上廁所，往往在洗手臺玩得不亦樂乎，久久還不肯進教室。於是我將他下課時間的作息製作成四張圖片式的提示卡，依序排列為：上廁所、洗手、吃點心、玩玩具，並教導他依序進行活動。剛開始他只是被動的配合，直到有一次因為玩水太久，回教室時發現他最期待的吃點心和玩玩具時間已經不夠，老師也把點心收起來了，從此他上完廁所就迅速回教室。因為他終於了解事件的前因後果了。

　　根據特殊兒童能力發展上的個別差異，可以考慮用實物、照片、圖片或文字的方式來製作作息時間表，此外，針對孩子使用的熟練度和便利性，也可採用不同的呈現形式。

　　一、卡片式：單張護貝過的提示卡，背面貼上魔鬼氈，依序排列在插袋板或魔鬼氈組成的時間表上。孩子可以依序拿取卡片，貼到規定的工作地點，待工作結束後收到時間表下方的完成盒中（如附圖一）。此類時間表適合剛開始練習的兒童使用，可以清楚的表現出開始（拿或撕下卡片）和完成（收卡片）的感覺。

　　二、資料夾式：用透明資料夾，或照片沖洗店附贈的小相簿來收納提示卡，方便孩子逐頁翻看，依序進行活動。此類時間表具有攜帶方便的特性，在不同的空間轉銜活動時可以隨身攜帶。為了讓孩子翻動方便和標示事件的序列，還可以在透明袋的側邊貼上數字或時間的標籤。

　　三、表格式：將時間表繪製成單張的表格，用勾選、貼貼紙、蓋章、畫記等方式，來標示一個活動的完成。此類表格適用於對時間表較為熟悉的兒童，或者能力較佳的特殊孩子，可以讓他們練習自行檢核進度，學習自我管理。

　　四、行事曆式：用條列的方式來呈現一天或一週的重要事件，可以結合日曆或記事本，讓較為年長的孩子練習規畫自己的行程。

　　將時間表結合日曆的形式，可以讓孩子預測事情的例行性和非預期的改變。在教導兒童時間和日期的概念時，還可以用彩色便利貼來標示時間的概念，清楚呈現時間的流動性（如附圖二）。像是：今天、明天、昨天在日曆上的位置是每天不同的，便利貼提供了我們在操作示範上的彈性。此外，遇到例行性事件的變動，像是：彈性放假、補課、調課或更換活動日期時，也可以直接在日曆上畫箭頭表示日期調動的關聯性，或是畫×來表示事件已被取消。

　　視覺式的作息時間表，提供具有特殊需求的兒童生活上的重要訊息，讓他們對情境的變遷能預做準備，減少無法預測所帶來的焦慮和轉銜的困難，並能協助其養成完成工作的習慣，並進一步建立更動行程的彈性概念。
引自國語日報特教版：http://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=485

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如何撰寫社會性故事

之前介紹了小桀的故事，我使用的策略是社會性故事（Social Story) ，今天來簡單介紹一下社會性故事。

在1991年Gray第一次發表社會性故事 ，1995年Gray提出以社會性閱讀（social　reading）作為社會技能教導的一種整合性策略。

自閉兒缺乏正確解析社會線索的能力，很難明瞭別人怎麼想、怎麼感覺，可以透過社會性故事，來協助他們了解情境，同時要教他們去分析何者重要及為什麼。這是利用兒童實際的經驗呈現視覺化的訊息及教導社會技巧的策略之一。

社會性故事是一篇短文，由幾個特徵組合而成，描述一個情境、觀念、或社會技能，可用來建立生活技能或進行認知的訓練，其好處是只要與兒童長時間相處，了解其需求與能力，都可以撰寫。當觀察到兒童對某些情境有很大的認知與表達困難時，或錯誤解讀時，就可以作為社會性故事主題。



社會性故事有四個最基本的句子型態：

1.描述句(Descriptive sentence)

‧對事實事件的確實、或假設性的描述。是一

‧指出社會觀點、情節和情境，引導故事的發展。

‧是一個主題中最重要的觀點，出現率最高。

‧例句：

我的名字是○○○。（通常出現在第一句）

有 時候 老師會要我們排隊。

2.觀點句(perspective sentence)

‧描述或說明其他人的內在想法或認知。

‧描述或說明其他人的內在感覺或信念。

‧描述或說明其他人的生理情況或健康。

‧例句：

我的老 師或小 老師師知道這些字怎麼唸。（知識/想法）。

我的妹妹通常喜歡彈鋼琴（情感）



3.指導句(directive sentence)

‧指在情境中，建議可做的反應或選擇。

‧必須謹慎的發展這個句子，小心的用文字解釋，例如：指導句的開端使用”我會”、”我可以”有可能讓兒童產生錯誤的想法，必須和故事中寫得回答一模一樣，

‧可以寫”我可以試著去”、”我將可以做”、”有一件事我可以說或去做就是”。 。

‧例句：

我將試著坐在我的座位上。

我可以試著要求爸爸媽媽抱我一下。



4.肯定句(affirmative sentence)

‧來強調一個觀點，指的是一個法律或規定 。

‧給兒童保證，讓其安心。

‧通常緊跟在一個描述句、觀點句或指導句之後 。

‧例句：

大部分的人都會吃早餐才上學，這是一個好主意（強調一個重要的觀點）。



5.基本的社會故事句型比例

基本的社會性故事比例＝ 0-1(部分或全部)指導句

2-5(部分或全部)描述句、觀點句、控制句



以下舉兩個例子，同樣教導睡覺的情境理解，但是目的不一樣，注意設定標題很重要，供大家參考。

標題：甚時候該上床睡覺（Gray,2002）

通常小孩子比爸爸媽媽需要更多的睡眠，

這就是為什麼我要比爸媽更早上床的原因，

我睡覺時間大概___點。

我爸爸睡覺時間大概___點

我媽媽睡覺時間大概___點

我上床睡覺時，爸媽還醒著，是沒關係的

他們很快就會上床睡覺。

他們也有自己睡覺時間。



標題：怎樣上床睡覺（Gray,2002）

當爸爸媽媽來告訴我該上床睡覺的時候

我可以照著這樣做：

1.換上我的睡衣。

2.躺在床上。

3.試著閉上眼睛。

4.安靜的躺著直到我睡著。

爸爸和媽媽會教我做這些事情，有時候我可以自己做。


備註：感謝琬婷老師提供的相關資料。

引自：http://tw.myblog.yahoo.com/hlin721/article?mid=216&prev=218&next=-1

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建立友好關係～理解同儕的社會溝通行為


在遊戲或同儕引導的過程中，有些老師或家長沒有注意到其實有很多機會可以對孩子進行社會性溝通訓練，這些就發生在我們的日常生活中。要能和同儕互動就要了解同儕的行為。

對於高功能自閉症兒，因對情境理解差，這時成人可透過示範及解釋同儕行為，可以協助孩子理解同儕的社會溝通行為，以及擴展他們的溝通形式。例如：

1.對自閉兒說明同儕的社會行為的原因（例如：美美因為數學一百分，所以請你吃餅乾）

2.提示自閉兒如何反應同儕的行為（例如：小新沒有聽到你說的話，你可以再說一次）

3.鼓勵自閉兒站在別人的立場（例如：阿丹作鬼臉是因為他不喜歡那個活動）

4.認可自閉兒的情緒（例如：你很生氣因為小美拿走球，你可以告訴小美….）

5.說明同儕的情緒（例如：玲玲在哭因為他的膝蓋受傷了）

6.提示自閉兒如何對同儕的情緒表現出反應（例如：雅雅很害怕；給他一個小熊玩偶抱抱，可能讓他感覺好一些）



提示孩子重要的社會性訊息去解讀，孩子的情緒也不會有那麼大的反應呢！

引自：http://tw.myblog.yahoo.com/hlin721/article?mid=269&prev=271&next=267

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如何引導自閉症幼兒進入團體教學

本文是我參考自TEACCH網站上，討論如何讓自閉症幼兒一步一步進入團體中學習的策略，翻譯得不好，還加上了自己的意見，請大家見諒。主要是針對無法進入團體訓練的自閉幼兒一開始的引導策略。當孩子一對一的學習都上手後，最後還是要讓孩子能夠進入團體中和同儕一起學習。



1.首先運用’鈴聲’要上團體課了告知自閉症幼兒接著要上團體課了。

2.當孩子對於等待進入團體有困擾時，運用歌曲和玩具吸引孩子的注意。找到自閉症幼兒喜歡的歌曲，以配合歌曲的玩具（如火車快飛和玩具火車），把這個玩具當成吸引自閉症幼兒注意的團體轉銜物品。

3.以例行活動的方式，運用孩子熟悉、喜歡而反覆的歌曲，當開始唱歌時讓孩子拿著配合歌曲的物品，每天以相同的歌曲開始相同的活動，讓孩子了解活動的期待，才能輕鬆地、參與享受這個團體。

4.許多自閉症兒童喜歡看文字也會閱讀，接著使用視覺提示把這首歌運用圖示呈列在黑板上。當開始唱歌時，就配合物品、圖片、字卡、歌詞文字呈現。可以把這些視覺提示配合錄音帶、CD等放在盒子中，被不時之需。

5.當這些歌曲唱完時，就可以讓這個孩子結束團體時間。帶孩子到獨立工作區進行最喜愛的個別工作或到休閒區休息一下。記得，進入團體和結束團體活動都要是一個正向的經驗，當孩子覺得困擾、發脾氣前就讓孩子離開團體。剛開始的時候團體的時間要短，如果孩子離開團體不要讓孩子到處在教室游走，給他一個每日流程中重要的活動去做，最好是”獨立工作”。

6.老師仍然持續團體的活動，這時候老師可以大聲一點，其他的孩子仍然持續參與，如果需要的話把團體活動分成幾個階段，請助理老師監控那位離開團體進行獨立工作或遊戲的學生。

7.如果孩子進入團體中學習了一段時間，要延長團體時間，要記得持續使用視覺提示，物品、圖片、字卡、歌詞文字等。

8. 要把團體的活動程序用具體的形式呈現出來，例如，用魔鬼粘把每一個活動的提示物（物品、圖片、字卡、歌詞文字）逐列貼在黑板上，當一個活動進行結束時，就把提示拿下，直到活動結束，當進行到最後一個提示，就表示團體活動要結束了，團體結束時可以讓所有的孩子都要遊戲區去玩一下，當孩子都在同一個地方活動時，就可以準備依照班級的流程進行下一個活動了。

9.把活動設計地有趣一點，也要選擇自己能夠享受的歌曲和活動。

引自：http://tw.myblog.yahoo.com/jw!SakpaiqaHB54Mq_x1smt/article?mid=271

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給班上有自閉症學生的教育建議


日前在網路上閱讀到由美國自閉症團體組織(Autism Society of America)所寫的”建構我們的未來—談自閉症學生的教育建議”(Building our future :educating students with autism,)一文,覺得有些見解寫的不錯,特將它翻譯並節錄精華,供對關心自閉症療育有興趣的專業先進參考!

其實，對不了解自閉症的人來說，對自閉症的認定多是—冷漠、沉溺於自己的思考的刻板印象，





一般對自閉症的誤解為:

一、自閉症不喜歡有伴

二、自閉症是難以對付具攻擊性的，

三、自閉症被誤認為跟電影雨人一樣，都具有某種天賦異稟的才能

四、自閉症是沒情緒、情感的



雖然，自閉症是另人費解的疾患，影響到對人溝通、與人互動的能力，但並不表示自閉症是離群索居，不渴望與人互動學習。其原因是自閉症受限於語言表達及面部情感表現的困難，讓外界總是認為自閉症是不喜歡和人交往。同時，他們對環境的適應不良、社交技巧貧乏、特殊的感覺需求、以及固著的學習態度，種種互動溝通不良所產生的行為問題，也常被誤解為是難教學甚至是具攻擊性的。自閉症的學習方式較固執，且和其他正常孩子相比，有著不同的學習發展速度。一般來說，



自閉症學生常見的學習困難如下:

一、注意力困難

二、聽覺訊息傳導困難

三、類化能力差(易將所習得的固有行為習慣，由這個地方帶到另一個地方，不知變通)

四、觀察及模仿能力困難

五、優點及缺點分佈不平均

六、組織與計劃能力有困難

七、轉移情境與時間的概念有困難







對此，美國自閉症團體組織提出二十項給班上有

自閉症學生的老師，在教學上的建議：



一、 首先以”歡迎”的環境，來接受自閉症學生。

二、 使用自閉症學生較易接受的功能性溝通、表達的環境。如:結構化教學。

三、 提供自閉症學生明確的課程表，並建議可使用定時器來事先提醒(預告)自閉症學生，給學生有充足的時間作轉移情境的準備。

四、 理解並體諒自閉症學生的一些怪異舉止及言語，是屬於溝通表達的一種形式。並藉此環境及情境，慢慢修正並消弱其不適當的溝通行為。使其行為正向化。

五、 多使用自閉症學生所專長的視覺線索，來建構周遭的學習環境。

六、 提供教師助理及小幫手(熟悉自閉症學生的狀況)來協助學生的學習、互動，指導較適宜的行為舉止。

七、 鼓勵以”同儕模仿”作為學習方式之一。如:全班一起執行一項工作。

八、 盡可能給予機會開發並鼓勵自閉症學生的優勢能力及興趣培養。

九、 對自閉症學生的作業、教學，採’彈性’的策略及功能性的目標擬定。

十、 對自閉症學生採取正向的引導策略，並統一相關療育人員為這個學生擬定的目標及指導方式，以提高自閉症學生的學習動機及配合度為佳。(這點我個人覺得非常重要!)

十一、對自閉症學生的異常行為，採取消弱策略，以導向自閉症學生獨立的行為表現。

十二、在上課及日常生活中，時時留意並重視自閉症學生的感覺需求。

十三、在自閉症學生需要幫助時，適時的給予必要的協助，相信他們的表現定會比預期還要更好。

十四、給予自閉症學生較多的時間及空間回應問題及要求。(多數的自閉症學生需有較多的時間去理解消化問題)

十五、提供一個較不吵雜分心的學習環境。

十六、如果可以的話，學習環境盡量採用自然光線為主。(研究顯示某些人工光線可能會引發自閉症學生，有苦難言的不適應)。

十七、考量並包容自閉症學生的體能狀況及對某些環境刺激不適應所產生的怪異行為。

十八、不要對自閉症學生有太多的要求，特別是他們有異常的情緒時(太興奮或生氣、哭泣時)。

十九、對待自閉症學生一視同仁的尊重，其他的學生也會因老師態度而仿效的。

二十、鼓勵自閉症學生在學校生活上，有更多的參與感及社交活動。越佳的社會、環境適應對自閉症學生的學習有相對的加分作用。



以上內容，僅節錄整理出來，提供關心自閉症療育的老師及家長參考，如果大家有興趣想更進一步閱讀全文，可自行上網查閱，網址是:

http://www.autism-society.org/site/DocServer/Building_Future_Brochure_May_2004.pdf?docID=1582&AddInterest=1041

binfeng2000

增進高功能自閉症的閱讀理解

傳統上，自閉症者的閱讀教育鮮少受到研究重視。或許這是因為患有典型兒童自閉症者的行為和社會需求被大大壓迫。然而，近年來被鑑定為自閉症兒童的人數大大的增加，包括被鑑定為高功能自閉症、亞斯伯格症，和PDD-NOS兒童的人數。就這些高功能學生而言，認知和語言能力的受損程度較少，學業技能在可達到的範圍內。這些增加的學生人數參加了部分或充分的完善教育安置，進行大學教育和進入支持性或開放式工作場所。因此，學好閱讀對這些學生而言是相當重要的。

然而，大部分高功能自閉症者在閱讀上顯現出特殊的困難。這些困難意味著對這些「顧客」發展閱讀研究的需求。許多先前的研究已指出在閱讀上受損的特定方面，為此類的研究開了先端。這些研究顯示一個似是而非的結合：良好的字詞辨認與薄弱的理解力。在最極端的案例中，「超讀症」這個詞彙曾被使用在談論專家的解碼技能。然而，並非所有顯現出超讀症的學生被診斷出自閉症；相反的，大部分高功能自閉症學生顯現出在解碼和理解上的分歧。

關於解碼，高功能自閉症學生顯現出差強人意的技能，但也可能更為薄弱、相同，或者高於年齡基準。如同其他讀者，這些學生可以解碼新奇的假字，並且在閱讀語音方面的規則文字上比不規則文字來的容易，這顯示出他們能夠使用語音策略來解碼。此外，他們能夠解碼語音方面上不規則的文字，並且看待常見的字詞例如「the」為一個別單位，顯示他們有詞彙和語音上的閱讀技能。

大部分高功能自閉症兒童在閱讀理解能力上有受損的情形，但並非完全缺乏。許多學生實例顯示閱讀理解能力的水平是適合個別的年齡，但較解碼能力還來的低；小於適合年齡，但大約符合口語能力或認知水平；或者低於年齡水平及口語或認知水平。Goldstein發現閱讀理解能力對高功能自閉症學生而言，是與合適的智力控制組相似，但對青少年而言，閱讀理解能力較控制物還弱，對年紀較大的學生來說，可能反應出年齡基準測驗中較好的推論需求。Snowling和Frith發現高口語能力的自閉症學生顯現出閱讀理解能力低於年齡水平，但類似於相同解碼能力的控制組；然而，低口語能力的自閉症學生顯現出閱讀理解能力比合適的解碼控制組更為薄弱。總括而言，解碼和閱讀理解兩項技能在這族群中顯示出連續的表現水平，但閱讀理解能力基本上較解碼技能和年齡水平基準低下。

先前的研究指出，有一觀點認為高功能自閉症學生在閱讀理解的能力受到損害，另一觀點則認為並未受到損害。使用Stroop的詞形變化表，Snowling和Frith證明一個彩色字詞的意義干擾色彩的命名，但由於字詞已被發表出來，於是讀者便使用了它的意思。此外，自閉症學生顯露出這對抽象概念、具體物，以及已發表字詞的影響。然而，應該注意到少數學生已經測驗過自閉症兒童在閱讀上的語義學，這些研究已經調查出名詞的理解象徵了單一概念。

由於語言單元超出字詞的範圍，大部分高功能自閉症學生的閱讀理解能力多被限制住。一方面，大多數的自閉症學生能夠按照語句的上下文讓單字變成複數形，並產生在構造語句上合適的字詞以完成句子的克漏字，顯示出他們對於句法文章脈絡的理解有一定的程度；另一方面，自閉症學生的文法能力較其他學生薄弱，所以或許能預期當文法複雜到達某種程度，能在閱讀理解上加上限制。另外，這些學生在句子語義學上的理解也受到相當的限制。在一個使用克漏字的研究中，他們選擇在語句構造上合適的單字，但時常不符合語意。大部分無法使用句子上下文去判斷同形異義字的正確說法，鮮少能察覺這些錯誤，並且很少自我改正。然而，其他研究指出對於多數有口語的自閉症學生，同形異義字的表現與符合解碼能力的年輕控制組並無不同。

為了了解正文，讀者必須超越文句的水平，結合文句和句子去綜合重點的陳述。然而，許多自閉症學生似乎在結合資訊上有困難。這可能包括在工作部份間的注意力轉換、從局部到總體的注意力轉換，或是在工作的部分或整體上皆有專注困難。因此，學生可能也會被預期在整合來自先前正文的資訊有困難，以至於無法了解段落的重點。Snowling和Frith提供自閉症學生一項克漏字測驗─閱讀一個段落並且在特定句子的空格中填入答案，選項有不適合的字詞、符合句子(但不符合故事內容)，或是符合句子和故事內容等三項選擇。高口語能力學生的表現與合適的解碼控制組並無不同，但低口語能力學生的表現就比控制組差，而且無法辨別句子中和故事中適當的結束。同樣地，在一項學生被要求刪掉故事中和句子中不適合單字的研究中，他們顯現出「假警報」的高水平，也就是說隨意回答。

最普遍的方法之一是透過首句重複法的正文一致性，正文的參考追溯至更早的要素。根據Givon的分析，前向照應裝置是務實的信號，通知聽者或讀者往哪搜尋指示的對象：零指示詞示意指示對象目前為注意力的焦點，發音示意指示對象最近被討論過而且在記憶上可取得，但目前並非在專注上。在說話能力方面，自閉症學生較少談及先前的談話，而是較常談及環境。首句重複法最普遍的形式是發音，許多自閉症學生在言語的創作及理解發音上顯示出限制。Oakhill和Yuill發現較少技能的閱讀理解者在辨別發音的指示對象上會出錯，而且這些錯誤會隨著句子的複雜度而增加。因此，可以適度地預期在正文中的發音有困難可能會影響自閉症學生的閱讀理解能力。

對自閉症學生有困難的第二項閱讀理解能力的觀點是使用先備知識來整合正文。有技能的讀者使用先備知識支持閱讀理解。然而，Snowling和Frith發現自閉症學生在閱讀中使用有限的先備知識。在關於自然話題段落的基礎上，他們創造兩種問題：真實的記憶問題─取決於正文中呈現的資訊，一般的知識問題─要求學生將一般的先備知識應用到正文上。大體說來，自閉症或智障學生的得分數較合適的解碼控制組還低。低口語能力或高口語能力的控制組學生在一般知識問題的得分較真實記憶問題的分數高許多。患有自閉症或智障的高口語能力學生顯現出與控制組相同的一般知識優點，但患有自閉症或智障的低口語能力學生則沒有顯現出這項一般知識優點。其後，Snowling和Frith暗示儘管自閉症學生可能有相關的先備知識，但他們並未將它應用於閱讀中。

在閱讀中先備知識的運用，以及高於子句水平的文章整合，可能是接近相關的過程。在閱讀中，正文中的字詞將符合的概念活化成長期記憶。這些概念保持著活性化，增加它們在其後的正文陳述閱讀中將被擷取的可能性。這會協助讀者聯繫早期正文要與之後的正文要素。回憶，舉例來說，發音暗示指示對象目前並非在專注上，但能從長期記憶中恢復。因此，活化先備知識和整合優於子句水平的正文並非是完全獨立的過程。

因此，這個研究的目標是在研究支持學生在正文理解的方法，以及他們背景知識的使用。方法的取得便是簡易化的程序。在簡易化的程序上，研究者或教師協助學生藉由提示實施的過程以完成工作。這和研究人員直接協助學生工作內容的獨立簡易化不同。簡易化的程序也與認知策略的教學不同。對於自閉症學生所帶來的後設認知困難，簡易化的程序似乎提供一個更容易達到的目標。簡易化的程序使用也允許研究人員檢驗許多不同策略的有效程度，而非在單一策略上投入大量的訓練努力，這可能會，也可能不會被證明對自閉症學生有效。三種簡易化被選擇是因為它們被證實在先前讀者的研究中有效，其困難與自閉症學生相類似，或是因為他們與整合正文內容的問題有關。每一項都與研究結果一致─工作上的主動表現改善高功能自閉症者的記憶。

一個程序性而且有助於此研究去挑選的形式之一，是「閱讀前回答問題」，目的是顯出可能性、顯揚以下那些學生在閱讀期間，所接觸的先備知識是沒有前後一致的。「閱讀前回答問題」成為最首要的形式：這些題目成為研究，從長期記憶中使輸入的訊息開始活動。而這些輸入的訊息持續保持活絡的狀態幾秒鐘，而在短期記憶獨自運作的期間之外，繼續支持閱讀理解。使相關的先備知識開始活絡是一個策略，主要是給有技巧的讀者，需要少技巧的學生去問或回答問題，在閱讀之前或在閱讀中，改善他們先備知識的使用，幫助他們的理解。然而，這就是為什麼延伸這些方法，使用在自閉症兒童上，可以幫助他們，藉著在文字及增加先備知識的可能性，可以使他們警覺到重要訊息，進而理解這些訊息。

　　第二個有助的形式是「照應詞」，如同先前所述的，閱讀理解較薄弱的學生及自閉症學生，並沒有將發音及先例發音前後一致的連結起來。研究者已經提出自閉症學生閱讀極快，且照應的時候，沒有停頓，甚至當給他們指示的對象並不固定時，更是如此。我們解釋，提示學生去挑選３個可能的發音答案，可使用２種幫助他們的方法：

第一、它可以激勵他們去停止及監控他們自己是否了解文字內容。

第二、學生可從文字中往回看，去合併或修正他們的理解。往回看及再閱一 次是一個給有技巧的讀者使用的策略，而教導少技巧的學生，這個策略可以改變他們的理解。

第三、有助於興趣的程序是「克漏字」。「克漏字」就像照應詞，如同他們所讀的，需要學生去使用文字中的資訊去做預測。然而，如同照應詞一般，它被預期這個具體的活動可以提升學生監控自我的理解，如果需要的話，再次閱讀也可以因此加強或修補他們的文字表徵。在之前的研究當中，不同種類的「克漏字」已改善非自閉症兒童的閱讀理解。

　　在這些考慮的因素之上，我們假定有效的程序，使用「照應詞」、「閱讀前回答問題」、或「克漏字」的句子，可能比控制組（那些未接受策略的學生）對一段文章可以產生更巨大的理解。
引自：http://tw.myblog.yahoo.com/jw!5VqGJW2dBQOxGBbp_bKle4Fd7g--/article?mid=10

binfeng2000

我要看到才能懂

曾意清（特殊教育工作坊）

　　「他總是堅持度不夠，做事丟三落四。」

　　「他總是想做什麼就去做，衝動而缺乏思慮。」

　　「他總是不夠專心，常常在狀況之外。」

　　「他總是固執不知變通，無法接受新的改變。」

　　「他看起來像是聽懂了，為什麼行為表現卻又是另外一回事？」

　　事實上，大部分的特殊孩子在學習上都具有特殊的感官需求，傳統式的教學形態往往是聽覺式的，教師採用反覆說明、口語提示和肢體協助等方式來協助孩子理解和執行工作。然而，對許多依賴視覺學習管道的孩子來說，由於其生而具有的學習困難，像是：短暫的聽覺記憶、直覺式的衝動行為、注意力的缺陷、訊息處理的困難，或是溝通能力不足等，採用一般的教導方式，仍不足以協助其發展學習或社交技能，所以需要額外的視覺支持和協助。

視覺式策略是一種普遍的生活習慣

　　視覺式的策略在日常生活之中隨時隨地被應用著，請試著回想下列的情景，是否讓你覺得很熟悉？

　　1.在你的工作臺上是否有一份行事曆，好提醒你隨時記得重要工作？

　　2.在你的冰箱上是否曾貼著一張等待假日採買的購物清單？

　　3.你已經知道想吃什麼了，是否還是會指著餐廳菜單上的照片來向侍者點餐？

　　4.你在組裝新買的家電時，是否仍須一步步對照說明書來操作？

　　5.你是否曾經在牆上貼著標語，隨時激勵自己努力工作，或是提醒自己不要和上司頂嘴？

　　6.在面對困難的社交情境以前，你會不會先擬妥講稿或寫下說明的重點，以確保自己言之有物？

　　我們常用這些視覺策略來組織自己的生活，提醒我們與人溝通的技巧，以及自我管理。幸運的是，我們無須特別訓練就自然的採行這些有效策略，然而，對許多特殊兒童來說，聽覺式的學習已是困難重重，但又無法自行發展出適當的補救策略來協助自己，對他們而言，學習是否成了弱勢能力的不良循環？

什麼是視覺式指導策略？

　　視覺式指導策略是指一種利用視覺的工具，作為教學和環境的提示，來協助學生有效的接收、處理、分析和理解四周環境的訊息。本專欄將介紹的視覺式的教導策略不只是運用圖片、照片或文字來溝通，還包含了一系列特別針對特殊需求兒童，所發展出來的專業技巧，應用的範圍涵蓋了溝通、社交、自我管理、遊戲技能和認知課程，將逐次深入的介紹設計和應用的細節。

哪些孩子適用視覺式指導策略？

　　視覺式的溝通其實是完整溝通的一部分，對所有的學生來說，視覺式的指導方式提供了更完整的訊息和協助。而特別依賴視覺式學習的特殊兒童，則可能包括了：自閉症光譜障礙兒童、注意力缺陷的兒童、聽覺障礙的兒童、特殊學習障礙的兒童、語言發展遲緩的兒童，和具有訊息處理困難的發展遲緩兒童。

視覺式指導策略有哪些優點？

　　聽覺的訊息是無形而稍縱即逝的，依賴視覺學習的兒童往往對環境中潮來潮往的複雜訊息，無法即時掌握，他們對處理視覺訊息則比較擅長，因為這些訊息不會變動得太快。因此，視覺式的指導策略具有下列的優點：

　　1.提供學生可理解的、須注意的細節：視覺的畫面較容易同時呈現複雜的線索。

　　2.提供具體的提醒：可提示學生該做些什麼？該說些什麼？

　　3.減少對口語或他人協助的依賴，以增加學生的獨立性。

　　4.當學生需要時就可以得到提示，便於複習和反覆演練。

　　5.當學生熟練技巧之後，也容許逐漸減少提示的方式和數量。

　　將視覺式的指導策略應用在較特殊班級之中，不但可使所有的孩子受益，也能兼顧不同學習形態兒童的需求，這些孩子或許無法大聲說出：「我要看到才能懂啊！」教學者卻可以敏銳的為他們開啟另一扇有效的學習之窗。
引自國語日報特教版 http://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=465

binfeng2000

沉默的協助者提示卡文／

曾意清（特殊教育工作坊）（96年1月28日）

　　「提示卡（Cue Cards）」是應用最普遍的一種視覺式指導策略，它可以包含一個或數個提示的訊息，用來提醒兒童該做些什麼事。提示卡就像是一位沉默的協助者，在孩子需要的時候，它可以提供必要的訊息，而減少特殊孩子對於口語提示或協助者的依賴。

　　提示卡用來提示特殊孩子自己該做些什麼，不能做些什麼，在什麼地方做；而溝通卡則是用來協助孩子和他人溝通，因此兩者不大相同。不管具有特殊需求的孩子語言能力如何，或是否使用替代性的溝通系統，他們可能仍需要額外的提醒和支持，才能順暢的溝通或者表現出適當的行為。視覺提示不是非得一直跟隨著孩子不可，只要他練習得夠精熟了，就可以考慮慢慢的消褪提示的數量和形式。

　　筆者以前有一個學生，常須到福利社去訂購午餐的便當票，雖然他的學習能力不錯，平時溝通也算流暢，但是到了福利社卻常常不知該怎麼向陌生的阿姨說話，因此，不是一個人焦慮的走來走去，就是需要我陪著去一字字的提示他說。後來，我們幫他製作了一張「阿姨，我要買一個便當，謝謝」的提示卡讓他帶著去，他就可以看著提示卡完整的說出來了。多次練習之後，我把提示卡逐漸改成了「阿姨，我要……」再過一陣子，就算不帶提示卡去福利社，他也能順利的表達購物的意願呢！

　製作符合孩子特殊需求的提示卡

　　提示卡的呈現方式可以是一張照片、圖片或文字卡，也可以兩者兼具。有時候，單是文字比較無法表達出複雜的社會訊息，就需要額外加上插圖來提高辨識度。例如：我們想要提示學生和同學打招呼的細節，光是給予「嗨，你好！」這樣的文字提示是不夠的，打招呼時可能還要揮揮手，所以在文字敘述之外加上一個孩子揮手的插圖，便可以同時呈現句型和姿式，讓特殊孩子可以同時注意溝通的細節（如附圖）。

　　每個特殊兒童的能力、偏好及其所處情境各不相同，製作提示卡時，最好能先個別化的評估孩子的認知和視覺區辨能力，以符合其特殊需求。不同的視覺提示可呈現不同的效果，但也須考量孩子認知能力的差異。一般而言，彩色照片和彩色圖片的辨識度較高，可以提供較多的資訊，但也容易讓孩子分心或者錯誤解讀。黑白的手繪圖片資訊較簡潔，讓孩子易於銜接到文字的閱讀。文字描述的提示較少，有時不易讓孩子一看就能反應，不過較容易類化到不同的情境來使用。

　對於製作提示卡的建議

　　在拍攝照片或製作圖片時，考量下列的一些細節，可以使你事半功倍：

　　一、讓提示簡單、清楚而聚焦：儘量避免呈現整個畫面，以免孩子分心或誤判，把焦點擺在你要孩子注意的事件上面。例如：要提示孩子玩拼圖，不必拍攝出整個房間、桌子或孩子的動作，只要呈現一份拼圖的照片或圖片，再加上「玩拼圖」的文字就行了。

　　二、加上一些標示來突出重要的元素：可用奇異筆或修正液來標示重點。像是：提示扭轉水龍頭的方向，可畫上箭頭；提示不可以玩電燈開關，可以在開關圖片上畫個紅色的大叉叉；提示洗手時壓兩下洗手乳，可在洗手乳的圖案上面寫個「2」；提示旅遊照片上的地名，可把照片上的地名用紅筆圈出來。

　　三、考量提示卡的尺寸：根據孩子的年齡、能力、反應，以及提示的位置、使用方法來決定適當的尺寸，小的提示卡節省空間，大的提示卡易於辨認，多張提示卡也可以用鑰匙環串在一起便於攜帶。

　　四、先大概做個草稿，試用後再定案：有時候我們無法預測孩子的反應和理解力，因此，先試用再做出完整的成品，可節省不少重新製作的心力。

　　隨著數位相機的普遍化，製作視覺提示越來越省力了，建議教師們多拍一些日常事物的照片，並分類存檔備用。此外，網路上或市面有許多精美的圖庫可添購，亦可嘗試簡單的影像處理技巧，來多方面蒐集適用的視覺材料。
引自國語日報特教版http://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=469