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Chapter VII 成为见习生
第二级
掌握了第一级活动的要领之后，孩子们就可以成为合格的见习生了。我们教父母带领孩子完成几个简单的角色扮演活动。孩子学习享受活动中的协调性，让自己的肢体动作与父母相互配合，然后分享共同遵循的规则。以下列出第二级的主要治疗目标。
第二级各阶段与其治疗目标
阶段五：基本架构
·透过必要的角色扮演观察〔角色时机（role timing）〕，孩子乐于学习活动规则、角色与架构。
·孩子很高兴能在伙伴引导下，成功地扮演他的角色。
阶段六：变化与趣味
·伙伴引导的活动变换成为活动中的高潮。
·虽然快速引入各种变换活动，孩子依然了解并喜爱活动的架构。
·孩子依伙伴指示而做角色的互换调整以及改变动作。
阶段七：面对面以及互补性调谐的角色组合
·孩子参与有规则性的面对面调谐的角色组合，成为活动的伙伴。
·孩子参与有规则性的互补调谐的角色组合，成为共同调控的活动伙伴。
阶段八：一起动作：对称调谐的角色组合
·孩子成功执行活动中对称角色的行动（例如奔跑、与伙伴一起倒下）。
个案研究
二十三个月大的曼纽尔，在家乡墨西哥的城镇被神经科学医师诊断出患有自闭症。接受评估时，他没有任何语言能力。他不理其它孩子，爱看天花板吊扇，喜欢转东西。神经科学医师注意到，曼纽尔缺乏挥手道别、扮鬼脸和玩简单游戏等社交能力。他不会指出想要的东西在哪里，愤怒时会不停敲打自己的头。
曼纽尔三十二个月大时接受我们的评估。根据他父母当时的描述，他和他们以及五个月大的妹妹感情亲密。曼纽尔遵守幼儿园里大部份的规定，但他不和其它小朋友来往，甚至在下课后，大家离开教室时，他也不肯握他们的手。玩耍的时候，他常常坐着看别人。尽管曼纽尔成天跟在父母身旁，他对其他大人一点也不感兴趣。他喜欢跟他们玩简单的“追逐”游戏，然而，这是我们见到他时，他唯一会玩的游戏。曼纽尔没有玩角色扮演游戏的迹象。不过，他表现出不少智力发展的征兆，也喜爱并且擅长于了解物品的功用和装配的方式。
评估报告
曼纽尔和他的妈妈康苏拉手牵手走进游戏室，开始进行人际发展观察自由活动的部份。我们马上看出，他们已经具备基础的合作伙伴关系。曼纽尔紧抓着妈妈的手不放，领着她到处探索。他牵着她的手去开门，她温和地拒绝他，他稍微表示不满。她把他带到一堆懒骨头椅前，兴奋地拍打着椅子，每次拍打时发出叫声，好让他知道她要他觉得有趣的东西在哪里。一旦把注意力转移到她觉得有趣的东西，他脸上的表情马上从沮丧转为喜悦。曼纽尔牵起康苏拉的手继续探索。她由他带她到门边尝试开门，她再次温和地把他带离。她用一到三个字组成的句子跟他说话，这次他没有不满。她带他回到懒骨头椅那里，轻轻哼着有旋律的曲调。曼纽尔和康苏拉并排坐着，他不需提示，马上以眼神找到她。康苏拉的手指头慢慢爬向他，和他玩婴儿常玩的游戏“抓到你了!”。她跟他玩够时，他笑了，移开视线，很自在地坐在她旁边。
康苏拉很兴奋地叫曼纽尔跟着她，他笑着发出开心的声音跑向她。他跑到房间中央，她跟在他后面时，他笑了。他们没有正式宣布，就开始玩“追逐”的游戏。她叫他跑开，然后追着他呵痒。他又跑开，边跑边回头看她，她跟在他后面，显然是他的焦点。曼纽尔跑到房间那头看着她，然后他们一起跑到房间中央，相遇时开心笑着。他忽然在她前面坐了下来，再站起来跑开，回头看她，游戏又重头开始。他走向懒骨头椅，坐在那里笑着，希望她过来。他们面对面坐在一起，康苏拉拍手唱着歌，曼纽尔也跟他一起拍了几次手。他一直看着她。……曼纽尔一个字都还不会说，但康苏拉丝毫不为此感到困扰。她深知，教导曼纽尔维系他们之间的情感和谐，比发展任何特定行为来得更重要。
康苏拉自然而然就知道用什么方式和曼纽尔相处。在没有治疗的协助下，她就已经让他有了长足的进步。她所知道的，足以让双方的关系对曼纽尔而言简单明了。比方说，在进行评估时，曼纽尔一个字都还不会说，但康苏拉丝毫不为此感到困扰。她深知，教导曼纽尔维系他们之间的情感和谐，比发展任何特定行为来得更重要。
评估人员瑞雪儿走进房间时，曼纽尔显得很自在，只看了在一旁的妈妈一眼。瑞雪儿开门出去时，他尖叫着走向门口。康苏拉叫他的名字，他就马上注意她。瑞雪儿让门开着，曼纽尔向走廊张望，但没有离开房间。她关上门，曼纽尔走向康苏拉，想玩刚刚的游戏。因为他们正在进行人际发展观察的第二部份，她不理他，继续塡表格。他试了两次以后，停下来坐在懒骨头椅上，顺从地等待。过了一会儿，他走到康苏拉那里，绕着她转，而且一直看着她，然后在她身旁坐下来，这才觉得放心。这是他第一次对她说话。看她没有反应，他开始轻轻用头撞墙壁，然后用手打墙壁。他没有继续探险了。和派屈克不同的是，曼纽尔几乎没有协调上的障碍；但是他相当被动，他对于人际关系的记忆或是开启及修补一段关系的方法很有限。
瑞雪儿带着玩具盒回到房间，曼纽尔的目光马上停留在盒子上，向它靠近。他过去打开盒子，康苏拉温和地制止他。她看了看里面，帮他挑了一样玩具。她要他注意某事时，他马上看着她。他把手伸向她正在吹的气球，她吹好之后放开，他兴高采烈。不需要妈妈的暗示，曼纽尔马上融入互动游戏。他跑向气球，把气球拿回去让她再吹。他目不转睛看着她再次吹起来。他要伸手拿气球，但她不让他拿。她吹好之后又放开，他笑着拿了气球回去放在她手里，满心期待看着她的脸。这时，他脸上挂着期待的微笑。曼纽尔很快就学会遵守康苏拉创造的互动架构，他不再去抓气球，但她吹时他在笑。她让他拿着正在泄气的气球，然后又去吹了另外一个。他毫无困难接受游戏规则的改变，他把凝视着气球的视线转移到妈妈脸上。康苏拉加上更多变化，她吹好气球，把气慢慢对着他的脸放出来。曼纽尔笑着，但他退开了。他靠近时，她又朝他脸上放气，他笑着退开再回来。她很明智地回到前一个游戏，让他拿着正在泄气的气球，显然他比较喜欢这个游戏。她再试了一次，让气球的气很大声地跑出来。他重新拿到气球，还给妈妈时，兴味盎然看着它。曼纽尔不像派屈克，他知道他的快乐来源其实是康苏拉而不是气球，这个物品只是他们在活动里互动的加强物。康苏拉在让曼纽尔厘清头绪这一点上表现得相当好，注意到孩子觉得困惑时，所有父母都被教导要这样做。她把他拉近些，回到前一个游戏……
接下来，他们玩改编过的捉迷藏游戏。康苏拉带他走到房间中央。她拿了一条毯子开始玩，盖住她的头再掀开。第二次时，曼纽尔笑了，但也有些不安，因此他抱着她。玩到第三次，曼纽尔好奇地看着，突然间，他显然了解了游戏架构。他把毯子拿开说：“啊!这是妈妈。”康苏拉把曼纽尔盖住说：“曼纽尔在哪里?”他把掀开毯子，把它还给妈妈。她又把自己盖起来，高兴地继续进行下去。康苏拉忽然改变游戏，跑去藏在懒骨头椅后面。她向曼纽尔叫：“妈妈在哪里?”曼纽尔呆坐着—一他还不了解这个游戏。康苏拉在让曼纽尔厘清头绪这一点上表现得相当好，注意到孩子觉得困惑时，所有父母都被教导要这样做。她把他拉近些，回到前一个游戏再玩了几次。她让曼纽尔站在比刚刚近很多的地方，自己又藏起来，这次他笑着跑来坐在懒骨头椅上背对着她。他还是不明白这个游戏，握着毛毯，等她做出他可以明白的动作。她再把头盖起来，试了几次之后，康苏拉再次藏在懒骨头椅后面，然后跳出来。看她跳出来时，他开始笑着，但没有向前。她爬向他时，他跑走了，开始玩他知道的追逐游戏；她没有追他，而是再度藏起来，他还是没有过来。
接下来，我们让他们玩将球前后滚动的游戏。康苏拉马上让曼纽尔坐在一块地毯上，自己坐在另一块地毯上面对着他，离他约一百五十公分远。他想站起来，她让他坐好。这次他耐心等着，康苏拉轻轻把球滚向他，他大笑着把球丢回去。虽然他还不会游戏中滚球的部份，然而，曼纽尔了解这个游戏。球不小心滚走了，而曼纽尔不需任何暗示，就做出弥补的动作。他去把它捡回地毯上，笑着把球丢回去。康苏拉告诉他用滚的，不是用丢的；他丢得低了些，但显然还是无法掌握运动技巧，需要练习。（我们不会在训练他学习游戏顺序或角色扮演的同时，训练他滚球的新技巧。在整合所有学习项目之前，一定要先将这些项目架构好，而且单独掌握。）
他们接着玩另一个新游戏——“我给一你堆”。康苏拉把两人的地毯靠在一起。她从盒子里拿出一个积木给曼纽尔，他拿了放回盒子里；她给他另一个积木，他仔细看着，但不明白她要他堆积木。她向他示范如何堆，堆了三个积木让他学。然后她给他一个，他把它放在地上；她给他另一个，他又放在地上。最后，他拿一个积木放在另一个上面开始堆。他发现自己弄懂这个游戏之后，开心地对妈妈笑了。曼纽尔在堆积木的时候，康苏拉还是他注意力的中心，不管她有没有叫他这么做。
康苏拉的下一个任务是角色对调。她指着自己的手，叫他把积木拿过来。他看看她的手，但是又开始堆他的积木。她又伸出手，而他开始打积木，显然十分困惑而愤怒。她再次指着她的手，叫他给她一个积木。曼纽尔把积木打散，堆了一个三个积木的塔。康苏拉又再次向他要，然而，曼纽尔无法将角色转变为给积木的人。在之后的治疗中，她必须引导他的手重复将积木递给她，让他以肢体动作变成给积木的人。
他们最后的任务是试着假装一场喝茶聚会。有三个座位、一个茶具组和一个大鸟玩偶让他们使用。康苏拉让大鸟坐在位子上，给曼纽尔杯子让他发给大家。曼纽尔不了解活动架构。她假装倒水给三个人，然后假装喝水。曼纽尔看着他的妈妈假装倒水，对她的扮演感到困惑，他比较喜欢把杯子拿来堆。
方案
曼纽尔显然达成了第一级所有的目标，他可以由视觉参照康苏拉，而得到安抚、刺激及获得意义。他接受妈妈的游戏架构，并且，将注意力集中于她在沟通中表示有意义的事物。康苏拉和吉姆（曼纽尔的爸爸）无疑是曼纽尔的一切。曼纽尔在进行人际发展观察时，几乎没有任何语言能力，然而，他所表现出视觉参照的频率与形式，就是他已经准备好进入第二级的明显征兆。他学会和妈妈玩最基本的“追逐”游戏，而且喜欢康苏拉加上新的声音和动作。但是，曼纽尔对于游戏的律动了解得不够，因而不能持续一项角色的扮演。康苏拉必须把游戏架构好，让两人保持和谐的关系。他也无法从一个活动中关联到另一个类似的活动，像在玩捉迷藏时，或互换角色。再者，他还没发展出对假扮游戏的了解。
曼纽尔必须克服某些障碍。他的父母不那么急着让他发展语言，或其它任何一种社交技能，他们一心致力于他的情感谐调发展。有时，曼纽尔不能完全了解如何积极参与父母的活动，但他却很喜欢他们为他发明的简单游戏。与其像派屈克那样，想把变化或混乱带入他们的互动中，他反而学会向父母取得新的讯息。我们预期这对母子会有惊人的进步。
在第一级结束时，像曼纽尔这类的孩子，已经把成人当作人际关系实验室里的主导者，成为表现很好的见习生。然而，他们仍旧过于被动，必须依赖成人的知识提供有组织的结构，以便增加刺激和愉悦感，创造新的意义与减低沮丧的感觉。
在第二级中，孩子虽然还不是双方经验的共同创造者，但他们已经开始学习如何成为伙伴与共同调控者。在第二级结束时，他将会扮演好自己的角色行为，在适当的时间，以正确的方式达成情感谐调。将共同调控者角色逐渐增强的优点，包括成为主动参与者所带来的快乐，以及了解如何在不造成混乱的情况下，把新鲜感注入活动当中。完成第二级的孩子，可以很快学会并在提示下完成角色行为，他们也会成为活动中成熟的伙伴，而不只是观察者。
第二级活动
在第二级里，我们引导孩子进行调谐动作系列活动。这些活动是可预测的，并且有高度组织化的架构、清楚的限制与明确的界线。社交伙伴必须动作一致，才能完成这些活动。伙伴们用规定的方式，在特定的空间范围内控制身体动向。这些仪式化的元素，使孩子们能确实发挥作为伙伴与共同调控者的功效，而毋须具备在稍后的治疗过程才会学到熟练的实时观察与规则。我们仍旧严格限制所使用的物品，这些物品必须有利于协调动作，不至于让孩子产生对物品的注意力。比起持续吸引目光焦点，或产生与人际关系无关的报偿物品，懒骨头椅和气球等没有固定形状的物体较合适。角色时机和转换获得高度的组织，因为这时孩子还没准备好进行调整或即兴创作。
虽然第二级里的活动仍然结构严谨，在第五阶段，成人们还是可以开始小心地将变化引进活动。如此一来，将新元素加入协调动作时，孩子们才不会无法承受。可能的话，在达到共同目标或一个段落的结束时，使用词句、独白及歌曲来增强愉悦的感觉：“我们在跳喔!”“我们倒下去啰!”“我们完成了!”语言也有助于双方的协调：“一、二、三跳!”理论上，每个伙伴都拥有一部份对于活动的元素与时机的控制权。例如，他们可以在开始跑之前一起念：“准备，就位，跑!”或“一、二、三”。这不仅能增强孩子的动机，也能使孩子为将来需要的共同调控技巧做准备。假如在第二级结束前，孩子已经具备假扮的技巧，可以用角色扮演的方式玩简单的扮家家酒，像是假装讲电话、妈妈喂宝宝，或医生用听筒看病等等。
同步动作需要许多不同的技巧。进行某些活动时，像老师说或是大富翁等等，孩子必须立即跟随伙伴的特定动作。而一起倒下等其它活动，需要的则是伙伴在同一时间做出动作。在另外一些活动里，一位伙伴必须接受另一位伙伴某个特定动作的暗示，或与这个动作的时间点一致，才能开始动作。例如，当一个人丢出球时，他的伙伴必须准备接住。
第一次引进这些活动时，我们要教导孩子成为观察敏锐的见习生，仔细观看成人，学习特定的动作与动作的顺序，和代表正确时间点的暗示。成人必须不时操控孩子的四肢，教导他身体的正确动向，以及指定动作的目标和时间点。例如，当教导病患接球与滚球时，我们通常需要两个成人，一个在孩子的背后指导他的动作，并将他的身体定位，另一个坐在他对面准备接球。
除了正确的肢体动作与时间点，孩子也必须将行动维持在某些架构中，包括环境的界线、肢体的动向、特定的移动范围，以及出声的限制，如此才能防止过多的“杂音”加入活动，干扰协调。例如，在滚球的时候，成人常常得先教孩子让球朝正确的方向滚去，才不必一直捡球。我们必须确定孩子了解到，游戏的重点在于共同调控，因此，球一定要从一个伙伴滚到另一个伙伴手里，而双方都不用把球追回来。
曼纽尔的治疗计划
我们为曼纽尔设计的初期目标，重点在于教导他具备足够的架构，以便能和康苏拉一起享受互动的乐趣，并让他学着了解且喜爱她引入活动中的变化。以下列出曼纽尔的治疗目标。
曼纽尔的第二级治疗目标——A部份
·曼纽尔将从学习规则、角色，以及必须观察角色扮演（角色时机）的活动架构中，获得乐趣。
·曼纽尔将积极参与各种活动，这些活动强调几个协调的变因，如轮到你一轮到我、藏起来一露出来、高一点一低一点、近一点一远一点、慢一点一快一点、停一走等等。
·在伙伴的指导下，成功扮演他的角色时，曼纽尔会表现得很高兴。
·成人导入的变化将会成为活动的重点。
·在成人谨愼地导入变化时，曼纽尔将会持续了解并欣赏活动的架构。
在初期评估的四个礼拜后，我们的疗程一开始就是让曼纽尔玩他知道的追逐游戏，并且结合了在懒骨头椅上弹跳的新游戏。在短短几个礼拜里，康苏拉就能够导入变化性，并将两种活动整合成一个单独而更完整的游戏。当康苏拉往一个方向跑时，就是对曼纽尔暗示跑往另一个方向。跑向懒骨头椅的人就跌在上面再弹起来。这个游戏有一个用胶带标示出来的明确起点，当其中一位伙伴弹到懒骨头椅上时，就代表一轮的结束。每次结束时，曼纽尔学会跑回起点，等待妈妈开始玩下一次的信号。她用一个字提醒他跑到另一头坐下，接着，她跟他一起弹到椅子上，他就开心地笑了。曼纽尔在游戏中，以尖叫声增加乐趣，康苏拉接受并将其视为游戏的一部份。从治疗开始以来，康苏拉每个礼拜都花二十小时和曼纽尔进行活动，由他们快速的进步可以看得出来这些努力。曼纽尔已经可以指着代表游戏的图片，如代表“玫瑰花圈”游戏的两人手牵手图片，开始游戏。现在曼纽尔带头玩游戏的方法，是跑到起点用手势暗示妈妈，确定在游戏过程中，她以眼神注意他的活动。
曼纽尔的运动神经不好，弹在懒骨头椅上并不容易，因此，康苏拉去掉游戏中奔跑的部份，细心地将游戏内容限制在这个特定的动作上，重复向曼纽尔示范如何上下跳跃。一起练习跳跃动作时，康苏拉边跳边兴奋地喊：“跳!跳!跳!”这是引导孩子参与的最好范例，亦即利用简单的架构与逐步的方式，在继续下一个步骤之前，把孩子有困难的那一部份独立出来专，心练习。
曼纽尔现在也是个更主动的共同调控者，我们已经发现他的自我发展大幅进步，他不断尝试许多开始游戏的策略，并直接以言语和康苏拉沟通。他们已经将第一级中，康苏拉吹气球让曼纽尔捡回来的活动，延伸成更复杂的第二级活动——来回拍打气球。康苏拉吹好气球把它拍走，让曼纽尔再把气球拍回来。康苏拉现在能很快增加活动的变化性与新鲜感，同时不让曼纽尔感到困惑，而活动带来的新鲜感，此时也带给曼纽尔很多乐趣。
妈妈和儿子开始一来一往地滚着球。康苏拉数“一、二……三，滚!”曼纽尔学会等她数到三，才把球滚回去给她。她在一、二、三中间间隔的时候停了一下，以增进他参照与自我调控的技巧。曼纽尔停下来仔细观察妈妈的脸，等待表示她要说“三”时的表情暗示。
他们已经练习了你给一我堆游戏一段时间，现在，曼纽尔会等着康苏拉拿积木给他。他轻松地堆起他的塔，即使每块积木形状不同，他还是在康苏拉递给她积木时，安排堆法。康苏拉把游戏改成先迭好一个小塔，然后马上打散放在一旁。曼纽尔毫无困难地将角色从堆积木的人变成给积木的人。
接下来的活动是，两个人一起倒在懒骨头椅上。康苏拉和曼纽尔手牵手并排背对懒骨头椅站着。她喊：“一、二、三!”曼纽尔兴奋地观察她的脸，等待该倒下时的暗示。他们躺了下去，在一堆懒骨头椅中交换兴奋的眼神。成功了几次之后，康苏拉试着不牵他的手玩游戏。然而，曼纽尔还无法使他的协调动作到达这种程度，因此她还是握着他的手。
第二级活动包含了许多人际关系的要素，每一种要素都以一定的顺序教授，成为之后其它活动的基础。以下列出第二级前半段活动的主要目标。
第二级治疗目标——第一部份
·孩子学习成为见习生，经由仔细观察成人而完成一系列活动，并且透过模仿成人，学习完成角色的动作。
·为了教导孩子指定的角色动作，孩子让成人暂时控制他们的肢体活动（例如，把成人的手放在孩子的手上）。
·成人以动作限制孩子自行变化活动，确保孩子没有在互动中，加入过多干扰角色正确执行的“杂音”，或破坏活动的特殊架构。
·孩子学习在正确的时间扮演特定的角色。
·孩子学习将动作保持在特定的界线内，并且如他们所被教导的那样，将动作限制在角色的约束中。
·在活动进行时，孩子学习在可预期的动作间隔中，将注意力焦点从自己转向伙伴。
·孩子留心伙伴的动作，这些动作是孩子开始自己行动的信号，孩子为了成功执行自己的动作，而将注意力转回来。
·父母阻止并且小心地“限制”导致孩子产生困难的任何一个动作，持续执行这个动作，直到熟练为止。
·父母谨愼地将变化带入互动中，并且密切观察孩子，确定他依旧能成功扮演他的角色。
第二级后半段活动
随着第二级活动的进展，我们期望孩子能承担起更多以协调方式执行的角色任务。孩子在这时学会简单的调谐角色组合，这是孩子和伙伴之间经过谨愼计算时间所执行的同步动作。这些同步动作由两个角色组合而成，在教导孩子时，成人将两个角色当作一个单独连结体的角色。一个简单的例子是“你拿我堆”的角色组合。我给你一块积木，你拿去将它堆起来。给积木的人禁止堆积木，而堆积木的人也不能选择积木。孩子学会依据伙伴各自的能力，以特定、同步的方式，扮演被指定的角色。
三种调谐的角色组合构成将来所有角色的基础：面对面、对称以及互补。面对面的互动，如将球一来一往地滚动，需要伙伴们面对面坐着或站着，互相以连续的方式扮演相同的角色。对称的协调角色，如手牵手一起倒下，或以同样的节奏打鼓，需要伙伴们在同一时间，以同步的方式执行相同的动作。一般熟知对称角色组合的例子，是合唱团的队形和军队行进的队形。互补角色则需要双方以高度同步的方式，扮演完全不同的角色，到达相同的终点。第二级中的互补角色例子，包括捉迷藏、老师说、投手与打击手，和我推你倒等等。同步动作我们首先进行的活动是“开一关”、“开始一停”的多种不同对称角色组合。我们练习一起跑、一起倒下、举起东西和把东西拿去堆成一堆，以及并排玩赛车。一般是由双方一起数“一、二、三，走”，以“走”这个字作为同时开始行动的信号。我们用两个鼓以及鼓槌敲打表示“开始”与“停”。先正确指导孩子使用鼓和鼓槌，然后，再教导他活动的目标——双方必须在同一时间开始或停止打鼓。成人先扮演“喊口令”的角色，以口头表示开始或停止打鼓的时间为何。开始时，成人必须非常缓慢而谨愼，甚至可以从“一、二、三，开始；一、二、三，停!”渐渐变成“开始／停”。等到熟练了之后，就将外在的暗示减少，并且改变喊“开始”与“停”的时间点，直到孩子无法预测喊口令的时间。依此类推，我们也可以在一开始时，使用许多协助的语句，然后，很快地转变为仅仅使用脸部表情表示开始与停止；渐渐地，再演变成教导孩子在开始与停止的时候，如何判断肢体动作。
随着治疗过程的进展，孩子将负责“喊口令”的角色，使开始与停止的动作同步进行，这可以让他在扮演“喊口令”角色的同时，也担任鼓手的任务。此外，他还必须能够在打鼓时变换口令。等到互动越来越熟练时，双方便快速交换喊口令的角色。
在进行较高级数的疗程时，可以引入更多种类的协调活动。不过，我们继续使用某些协调的程度，可以很轻易并且立即被观察出来的连续动作：“我们是否协调?”在较高的级数中，我们可以控制鼓的速度快慢与声音大小；我们可以改变许多肢体动作，例如走路变成跑步、从一个方向变成另一个相反的方向，或将推改成拉。
疗法提示
·第二级进阶活动练习成人创造的架构，要使孩子能一次练习一个协调的元素。
·引进调谐的角色组合。透过参照、沟通与自我调控动作，不但使活动同时开始与同时结束，并且，之后当双方的肢体还在运动中时，也决定了伙伴彼此之间相对的协调程度。
·同时到达、同时落下等活动的目标在于，产生立即的情绪分享乐趣。
·成为协助产生预期结果的积极角色所带来的愉悦，也增强了上述情绪分享的乐趣父母逐渐将同步动作以及为达成实时参照所做的快速注意力转移的初步方法，导入活动中。
·成人逐渐在协调活动中，引入较轻微而有计划的破坏活动，让孩子有机会做出控制的动作。
在第二级的最后几个阶段，协调的等级变成相对而不是绝对的。协调活动的评估更加主观，并且是以“感觉”为基础。在孩子朝正常同侪互动迈进时，这会是一个关键但十分困难的步骤。我们回到鼓的例子，打鼓的节奏从“先快后慢”变成“快一点然后慢一点”，“大声一小声”变成“大声一点一小声一点”。喊口令的人要喊出各种不同程度的“快一点”和“慢一点”，逐渐将这些概念教给孩子。一旦达成之后，我们整合孩子的能力，以便能逐渐地增加他的动作，然后，以他的能力来评判，是否双方都能以大约同样的速度敲打。这就是第二级进步程度的最后测试。在注意伙伴动作改变的同时，孩子察觉到自己也在动作中做出相对应的轻微改变。然后，两个人一边估算另一人的一项或一项以上的动作，一边持续变化活动的层级。双方敲打的大小声、轻重或速度都类似，并且继续改变动作，加入变化，同时维持协调。因此，假设我打得慢些，我的伙伴也打得慢些来响应我，并设法配合我的节奏。“喊口令的人”在第二级活动中，对于维持活动的协调是必要的。然而，到了第三级，这个动作就渐渐减少，活动展现高度即兴与多变的特色。
注意力转移
在第二级的前半段，活动的节奏是明确而缓慢的。在轮流玩大富翁之类的初级游戏中，孩子只能等伙伴结束动作时，才知道轮到自己；然而，在打鼓等更复杂的协调活动中，注意力的转移必须发生得更快。随着第二级的进展，活动发生得很快，孩子和伙伴间的注意力转移必须发生在几乎同一时间。
共同调控Chapter VII 成为见习生
第二级
掌握了第一级活动的要领之后，孩子们就可以成为合格的见习生了。我们教父母带领孩子完成几个简单的角色扮演活动。孩子学习享受活动中的协调性，让自己的肢体动作与父母相互配合，然后分享共同遵循的规则。以下列出第二级的主要治疗目标。
第二级各阶段与其治疗目标
阶段五：基本架构
·透过必要的角色扮演观察〔角色时机（role timing）〕，孩子乐于学习活动规则、角色与架构。
·孩子很高兴能在伙伴引导下，成功地扮演他的角色。
阶段六：变化与趣味
·伙伴引导的活动变换成为活动中的高潮。
·虽然快速引入各种变换活动，孩子依然了解并喜爱活动的架构。
·孩子依伙伴指示而做角色的互换调整以及改变动作。
阶段七：面对面以及互补性调谐的角色组合
·孩子参与有规则性的面对面调谐的角色组合，成为活动的伙伴。
·孩子参与有规则性的互补调谐的角色组合，成为共同调控的活动伙伴。
阶段八：一起动作：对称调谐的角色组合
·孩子成功执行活动中对称角色的行动（例如奔跑、与伙伴一起倒下）。
个案研究
二十三个月大的曼纽尔，在家乡墨西哥的城镇被神经科学医师诊断出患有自闭症。接受评估时，他没有任何语言能力。他不理其它孩子，爱看天花板吊扇，喜欢转东西。神经科学医师注意到，曼纽尔缺乏挥手道别、扮鬼脸和玩简单游戏等社交能力。他不会指出想要的东西在哪里，愤怒时会不停敲打自己的头。
曼纽尔三十二个月大时接受我们的评估。根据他父母当时的描述，他和他们以及五个月大的妹妹感情亲密。曼纽尔遵守幼儿园里大部份的规定，但他不和其它小朋友来往，甚至在下课后，大家离开教室时，他也不肯握他们的手。玩耍的时候，他常常坐着看别人。尽管曼纽尔成天跟在父母身旁，他对其他大人一点也不感兴趣。他喜欢跟他们玩简单的“追逐”游戏，然而，这是我们见到他时，他唯一会玩的游戏。曼纽尔没有玩角色扮演游戏的迹象。不过，他表现出不少智力发展的征兆，也喜爱并且擅长于了解物品的功用和装配的方式。
评估报告
曼纽尔和他的妈妈康苏拉手牵手走进游戏室，开始进行人际发展观察自由活动的部份。我们马上看出，他们已经具备基础的合作伙伴关系。曼纽尔紧抓着妈妈的手不放，领着她到处探索。他牵着她的手去开门，她温和地拒绝他，他稍微表示不满。她把他带到一堆懒骨头椅前，兴奋地拍打着椅子，每次拍打时发出叫声，好让他知道她要他觉得有趣的东西在哪里。一旦把注意力转移到她觉得有趣的东西，他脸上的表情马上从沮丧转为喜悦。曼纽尔牵起康苏拉的手继续探索。她由他带她到门边尝试开门，她再次温和地把他带离。她用一到三个字组成的句子跟他说话，这次他没有不满。她带他回到懒骨头椅那里，轻轻哼着有旋律的曲调。曼纽尔和康苏拉并排坐着，他不需提示，马上以眼神找到她。康苏拉的手指头慢慢爬向他，和他玩婴儿常玩的游戏“抓到你了!”。她跟他玩够时，他笑了，移开视线，很自在地坐在她旁边。
康苏拉很兴奋地叫曼纽尔跟着她，他笑着发出开心的声音跑向她。他跑到房间中央，她跟在他后面时，他笑了。他们没有正式宣布，就开始玩“追逐”的游戏。她叫他跑开，然后追着他呵痒。他又跑开，边跑边回头看她，她跟在他后面，显然是他的焦点。曼纽尔跑到房间那头看着她，然后他们一起跑到房间中央，相遇时开心笑着。他忽然在她前面坐了下来，再站起来跑开，回头看她，游戏又重头开始。他走向懒骨头椅，坐在那里笑着，希望她过来。他们面对面坐在一起，康苏拉拍手唱着歌，曼纽尔也跟他一起拍了几次手。他一直看着她。……曼纽尔一个字都还不会说，但康苏拉丝毫不为此感到困扰。她深知，教导曼纽尔维系他们之间的情感和谐，比发展任何特定行为来得更重要。
康苏拉自然而然就知道用什么方式和曼纽尔相处。在没有治疗的协助下，她就已经让他有了长足的进步。她所知道的，足以让双方的关系对曼纽尔而言简单明了。比方说，在进行评估时，曼纽尔一个字都还不会说，但康苏拉丝毫不为此感到困扰。她深知，教导曼纽尔维系他们之间的情感和谐，比发展任何特定行为来得更重要。
评估人员瑞雪儿走进房间时，曼纽尔显得很自在，只看了在一旁的妈妈一眼。瑞雪儿开门出去时，他尖叫着走向门口。康苏拉叫他的名字，他就马上注意她。瑞雪儿让门开着，曼纽尔向走廊张望，但没有离开房间。她关上门，曼纽尔走向康苏拉，想玩刚刚的游戏。因为他们正在进行人际发展观察的第二部份，她不理他，继续塡表格。他试了两次以后，停下来坐在懒骨头椅上，顺从地等待。过了一会儿，他走到康苏拉那里，绕着她转，而且一直看着她，然后在她身旁坐下来，这才觉得放心。这是他第一次对她说话。看她没有反应，他开始轻轻用头撞墙壁，然后用手打墙壁。他没有继续探险了。和派屈克不同的是，曼纽尔几乎没有协调上的障碍；但是他相当被动，他对于人际关系的记忆或是开启及修补一段关系的方法很有限。
瑞雪儿带着玩具盒回到房间，曼纽尔的目光马上停留在盒子上，向它靠近。他过去打开盒子，康苏拉温和地制止他。她看了看里面，帮他挑了一样玩具。她要他注意某事时，他马上看着她。他把手伸向她正在吹的气球，她吹好之后放开，他兴高采烈。不需要妈妈的暗示，曼纽尔马上融入互动游戏。他跑向气球，把气球拿回去让她再吹。他目不转睛看着她再次吹起来。他要伸手拿气球，但她不让他拿。她吹好之后又放开，他笑着拿了气球回去放在她手里，满心期待看着她的脸。这时，他脸上挂着期待的微笑。曼纽尔很快就学会遵守康苏拉创造的互动架构，他不再去抓气球，但她吹时他在笑。她让他拿着正在泄气的气球，然后又去吹了另外一个。他毫无困难接受游戏规则的改变，他把凝视着气球的视线转移到妈妈脸上。康苏拉加上更多变化，她吹好气球，把气慢慢对着他的脸放出来。曼纽尔笑着，但他退开了。他靠近时，她又朝他脸上放气，他笑着退开再回来。她很明智地回到前一个游戏，让他拿着正在泄气的气球，显然他比较喜欢这个游戏。她再试了一次，让气球的气很大声地跑出来。他重新拿到气球，还给妈妈时，兴味盎然看着它。曼纽尔不像派屈克，他知道他的快乐来源其实是康苏拉而不是气球，这个物品只是他们在活动里互动的加强物。康苏拉在让曼纽尔厘清头绪这一点上表现得相当好，注意到孩子觉得困惑时，所有父母都被教导要这样做。她把他拉近些，回到前一个游戏……
接下来，他们玩改编过的捉迷藏游戏。康苏拉带他走到房间中央。她拿了一条毯子开始玩，盖住她的头再掀开。第二次时，曼纽尔笑了，但也有些不安，因此他抱着她。玩到第三次，曼纽尔好奇地看着，突然间，他显然了解了游戏架构。他把毯子拿开说：“啊!这是妈妈。”康苏拉把曼纽尔盖住说：“曼纽尔在哪里?”他把掀开毯子，把它还给妈妈。她又把自己盖起来，高兴地继续进行下去。康苏拉忽然改变游戏，跑去藏在懒骨头椅后面。她向曼纽尔叫：“妈妈在哪里?”曼纽尔呆坐着—一他还不了解这个游戏。康苏拉在让曼纽尔厘清头绪这一点上表现得相当好，注意到孩子觉得困惑时，所有父母都被教导要这样做。她把他拉近些，回到前一个游戏再玩了几次。她让曼纽尔站在比刚刚近很多的地方，自己又藏起来，这次他笑着跑来坐在懒骨头椅上背对着她。他还是不明白这个游戏，握着毛毯，等她做出他可以明白的动作。她再把头盖起来，试了几次之后，康苏拉再次藏在懒骨头椅后面，然后跳出来。看她跳出来时，他开始笑着，但没有向前。她爬向他时，他跑走了，开始玩他知道的追逐游戏；她没有追他，而是再度藏起来，他还是没有过来。
接下来，我们让他们玩将球前后滚动的游戏。康苏拉马上让曼纽尔坐在一块地毯上，自己坐在另一块地毯上面对着他，离他约一百五十公分远。他想站起来，她让他坐好。这次他耐心等着，康苏拉轻轻把球滚向他，他大笑着把球丢回去。虽然他还不会游戏中滚球的部份，然而，曼纽尔了解这个游戏。球不小心滚走了，而曼纽尔不需任何暗示，就做出弥补的动作。他去把它捡回地毯上，笑着把球丢回去。康苏拉告诉他用滚的，不是用丢的；他丢得低了些，但显然还是无法掌握运动技巧，需要练习。（我们不会在训练他学习游戏顺序或角色扮演的同时，训练他滚球的新技巧。在整合所有学习项目之前，一定要先将这些项目架构好，而且单独掌握。）
他们接着玩另一个新游戏——“我给一你堆”。康苏拉把两人的地毯靠在一起。她从盒子里拿出一个积木给曼纽尔，他拿了放回盒子里；她给他另一个积木，他仔细看着，但不明白她要他堆积木。她向他示范如何堆，堆了三个积木让他学。然后她给他一个，他把它放在地上；她给他另一个，他又放在地上。最后，他拿一个积木放在另一个上面开始堆。他发现自己弄懂这个游戏之后，开心地对妈妈笑了。曼纽尔在堆积木的时候，康苏拉还是他注意力的中心，不管她有没有叫他这么做。
康苏拉的下一个任务是角色对调。她指着自己的手，叫他把积木拿过来。他看看她的手，但是又开始堆他的积木。她又伸出手，而他开始打积木，显然十分困惑而愤怒。她再次指着她的手，叫他给她一个积木。曼纽尔把积木打散，堆了一个三个积木的塔。康苏拉又再次向他要，然而，曼纽尔无法将角色转变为给积木的人。在之后的治疗中，她必须引导他的手重复将积木递给她，让他以肢体动作变成给积木的人。
他们最后的任务是试着假装一场喝茶聚会。有三个座位、一个茶具组和一个大鸟玩偶让他们使用。康苏拉让大鸟坐在位子上，给曼纽尔杯子让他发给大家。曼纽尔不了解活动架构。她假装倒水给三个人，然后假装喝水。曼纽尔看着他的妈妈假装倒水，对她的扮演感到困惑，他比较喜欢把杯子拿来堆。
方案
曼纽尔显然达成了第一级所有的目标，他可以由视觉参照康苏拉，而得到安抚、刺激及获得意义。他接受妈妈的游戏架构，并且，将注意力集中于她在沟通中表示有意义的事物。康苏拉和吉姆（曼纽尔的爸爸）无疑是曼纽尔的一切。曼纽尔在进行人际发展观察时，几乎没有任何语言能力，然而，他所表现出视觉参照的频率与形式，就是他已经准备好进入第二级的明显征兆。他学会和妈妈玩最基本的“追逐”游戏，而且喜欢康苏拉加上新的声音和动作。但是，曼纽尔对于游戏的律动了解得不够，因而不能持续一项角色的扮演。康苏拉必须把游戏架构好，让两人保持和谐的关系。他也无法从一个活动中关联到另一个类似的活动，像在玩捉迷藏时，或互换角色。再者，他还没发展出对假扮游戏的了解。
曼纽尔必须克服某些障碍。他的父母不那么急着让他发展语言，或其它任何一种社交技能，他们一心致力于他的情感谐调发展。有时，曼纽尔不能完全了解如何积极参与父母的活动，但他却很喜欢他们为他发明的简单游戏。与其像派屈克那样，想把变化或混乱带入他们的互动中，他反而学会向父母取得新的讯息。我们预期这对母子会有惊人的进步。
在第一级结束时，像曼纽尔这类的孩子，已经把成人当作人际关系实验室里的主导者，成为表现很好的见习生。然而，他们仍旧过于被动，必须依赖成人的知识提供有组织的结构，以便增加刺激和愉悦感，创造新的意义与减低沮丧的感觉。
在第二级中，孩子虽然还不是双方经验的共同创造者，但他们已经开始学习如何成为伙伴与共同调控者。在第二级结束时，他将会扮演好自己的角色行为，在适当的时间，以正确的方式达成情感谐调。将共同调控者角色逐渐增强的优点，包括成为主动参与者所带来的快乐，以及了解如何在不造成混乱的情况下，把新鲜感注入活动当中。完成第二级的孩子，可以很快学会并在提示下完成角色行为，他们也会成为活动中成熟的伙伴，而不只是观察者。
第二级活动
在第二级里，我们引导孩子进行调谐动作系列活动。这些活动是可预测的，并且有高度组织化的架构、清楚的限制与明确的界线。社交伙伴必须动作一致，才能完成这些活动。伙伴们用规定的方式，在特定的空间范围内控制身体动向。这些仪式化的元素，使孩子们能确实发挥作为伙伴与共同调控者的功效，而毋须具备在稍后的治疗过程才会学到熟练的实时观察与规则。我们仍旧严格限制所使用的物品，这些物品必须有利于协调动作，不至于让孩子产生对物品的注意力。比起持续吸引目光焦点，或产生与人际关系无关的报偿物品，懒骨头椅和气球等没有固定形状的物体较合适。角色时机和转换获得高度的组织，因为这时孩子还没准备好进行调整或即兴创作。
虽然第二级里的活动仍然结构严谨，在第五阶段，成人们还是可以开始小心地将变化引进活动。如此一来，将新元素加入协调动作时，孩子们才不会无法承受。可能的话，在达到共同目标或一个段落的结束时，使用词句、独白及歌曲来增强愉悦的感觉：“我们在跳喔!”“我们倒下去啰!”“我们完成了!”语言也有助于双方的协调：“一、二、三跳!”理论上，每个伙伴都拥有一部份对于活动的元素与时机的控制权。例如，他们可以在开始跑之前一起念：“准备，就位，跑!”或“一、二、三”。这不仅能增强孩子的动机，也能使孩子为将来需要的共同调控技巧做准备。假如在第二级结束前，孩子已经具备假扮的技巧，可以用角色扮演的方式玩简单的扮家家酒，像是假装讲电话、妈妈喂宝宝，或医生用听筒看病等等。
同步动作需要许多不同的技巧。进行某些活动时，像老师说或是大富翁等等，孩子必须立即跟随伙伴的特定动作。而一起倒下等其它活动，需要的则是伙伴在同一时间做出动作。在另外一些活动里，一位伙伴必须接受另一位伙伴某个特定动作的暗示，或与这个动作的时间点一致，才能开始动作。例如，当一个人丢出球时，他的伙伴必须准备接住。
第一次引进这些活动时，我们要教导孩子成为观察敏锐的见习生，仔细观看成人，学习特定的动作与动作的顺序，和代表正确时间点的暗示。成人必须不时操控孩子的四肢，教导他身体的正确动向，以及指定动作的目标和时间点。例如，当教导病患接球与滚球时，我们通常需要两个成人，一个在孩子的背后指导他的动作，并将他的身体定位，另一个坐在他对面准备接球。
除了正确的肢体动作与时间点，孩子也必须将行动维持在某些架构中，包括环境的界线、肢体的动向、特定的移动范围，以及出声的限制，如此才能防止过多的“杂音”加入活动，干扰协调。例如，在滚球的时候，成人常常得先教孩子让球朝正确的方向滚去，才不必一直捡球。我们必须确定孩子了解到，游戏的重点在于共同调控，因此，球一定要从一个伙伴滚到另一个伙伴手里，而双方都不用把球追回来。 |
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发表于 2007-1-19 22:19:15