教学案例--角色互换教学的项目设计和分析

盈盈一水间

以下是一个家长的问题，前几天我把主要步骤写了一下，后来由于种种原因又删掉了。现在把这个教学案例补全，供老师和家长参考。

家长的问题：
昨天在上合课时，老师的要求是角色互换，“你来当老师发指令，我来做”
轩宝就卡住了，老师做了很好的示范，合课的小朋友也做了，她也理解了，不停的在那边摆弄着姿势边说：“这样做耶，这样做耶....”可是就是无法直接说出指令，老师也楞住了没有料到按轩宝的程度会在这个问题上卡住，所以认为轩宝的抽象思维出现了问题。
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首先我们要明确的是，我们教的是什么？老师的指导是“你来当老师发指令，我来做”，简化成流程：“老师”发指令->“学生”跟随做。
轩宝显然没有明白，卡住了。然后是老师示范，合课的小朋友示范，还是不行。问题出在哪里？
轩宝的问题出在：抽象能力--不能抽象出角色的主要任务：发指令
那么老师在面临这样一个问题的时候，可以怎样应对呢？根据轩宝的情况，可以尝试以下方案。
1.首先，可以把需要孩子做的语言指令，改成动作指令。
应该注意到，由于这个项目的特殊性，如果用语言指令，老师和小朋友的辅助就形成了一个怪圈，虽然是示范给轩宝怎么去完成当老师的任务，但在老师的示范和合课小朋友的示范过程中，轩宝的角色始终没变，都是还在当学生。这样就卡死在这儿了，只要一辅助，轩宝的角色就回到学生，撤销辅助，轩宝一个人无法做到。
在这个时候改成动作指令就能打破这个怪圈，因为老师可以用全辅助让轩宝完成当“老师”的流程，比如做拍手，老师可以拿住他的手拍一下，下面的“学生”马上跟随。这样一个流程完成。
2.当轩宝建立了这个流程的基本概念之后，可以尝试下一步，用示范辅助代替全辅助。
老师，合课小朋友加上轩宝轮流当“老师”发动作指令。老师上台，拍手->下面学生跟随做，下台。合课小朋友上台，拍手->下面学生跟随做，下台。轮到轩宝的时候，他只需要复制以上流程，只需要做一个动作，等待台下“学生”跟随做好，下台。
3.上面的发动作指令没有问题之后，过渡到语言指令，重复步骤2，把动作指令换成语言指令：拍手。
4.步骤3成功后，老师可以撤销示范辅助，随机地叫小朋友上台去当老师，流程依然限制在：发一个指令->学生跟随->老师下台。当然前几次仍然可以让别的小朋友先上台，然后试试让轩宝先上台。
5.步骤4成功后，在发指令的时候，“老师”可以加一些“闲话”：“这样做耶～，拍手！，跟我做这个：拍手！大家看我做：拍手！。。。“学生”跟随完成动作。

项目完成。

盈盈一水间

项目设计思想过程：
轩宝在课上的反应，其实是比较典型的自闭症孩子的思维方式障碍----在一个任务当中，抓不住重点，或者抓了个错误的重点出来。

在低功能的孩子的教学中的例子：如果你拿一个“花”的卡片/实物教他“花”这个概念，如果卡片/实物选得不好，比如说，你选了一个很平常的照片：一朵玫瑰花，带着一个花枝还有几片叶子。可能孩子就是学不会，因为你指着照片上的花朵，他可能看的是花下面的叶子，所以，你必须在建立概念的阶段，去掉任何可能让他出差错的地方，找一个只有一朵花的照片。
在高功能的孩子的教学例子：你教他算算术，4+1=5，结果他死缠烂打于他的4那个一竖没竖直。如果你的目的只是教他算术，就先拿几张数字卡片用吧。
以上案例的教学，事实上，教会他做老师这个项目本身并不重要，我们要做的是，通过这个项目，提高他的思维能力，修正他的思维方式。所以，在项目设计中，首先去掉所有的“干扰”，然后加上全辅助，让他除了做对，没有犯错的机会，之后，在把“干扰”，一步一步加回来，让他在这些越来越多的“干扰”当中，一次又一次地把正确的选择通过自己判断做出来。其实这种分析和设计方法，是ABA的基石，判断一个人的ABA水平，一是需要有看他是不是有一双犀利的眼睛，在孩子出现失败的时候，迅速判断出根本问题所在，二是看他有没有过硬的分解问题的能力，根据孩子的水平，退到孩子力所能及的地方让训练继续下去。
我们可以看到，就这个项目的教学，通过设计好的方案，我们是从特教做到普教，做到最后一步的时候，就这个项目，轩宝可以去任何一个普通幼儿园和别的小朋友做一样的事情。

盈盈一水间

家长作业：

以上的教学案例，可以在课堂上教也可以在家教，但是，只凭一个项目是不可能让孩子得到根本上改变的。教学项目做完，就好比是培育了一颗刚发芽的种子，但是，这颗种子能不能长成大树，还靠家长不断加强，泛化。

如果老师在学校进行以上“角色互换”的教学，家长能做什么帮助孩子巩固他在课堂上学的，克服障碍呢。在生活中，机会随处都是，
1.带孩子到超市，医院，坐公交车。。。，然后回家就可以做“角色互换”的游戏了，让孩子当收银员/医生/司机。。。，如果孩子有困难，家长可以帮助孩子观察再观察，抽象出这些职业人员的工作特点。
2.带孩子观察婴儿，老人，楼下阿姨。。。然后回家可以做”角色互换“，让孩子“你来当小宝宝，好吗？”
3.做扮演游戏，拿布娃娃，“娃娃饿了，你来当妈妈。” 等等。

我举上面的例子分类，并不是随机排列，是按照由浅入深的顺序。
第一类的角色，因为有相关的职业任务，是最容易抽象出特点的。
第二类的角色，比较第一类抽象特点稍难，比如说老人，我们见到的老人可能在干不同的事情，锻炼身体，带孙子，聊天。。。不像是超市的收银员，基本上都是在收钱，找零钱。抽象出老人的共同特点，行动缓慢，说话慢。。。等等，需要的抽象能力要更高一点。
第三类，比如说妈妈，对于孩子来说，在不同的场合，不同的时间实际上是不同的角色。吃饭时间是做饭的，睡觉时间是唱歌的，打翻了饭碗是扫地的，生了病是喂药的，尿了裤子是换衣服的。。。。打住，都快替妈妈们写成诉苦大会了。所以，对于这一类的角色，需要在不同场景之下不断地抽象出角色的任务和特点，需要在生活中积累，不断的观察思考。

jinglenn

下面引用由盈盈一水间发表的内容：

昨天在上合课时，老师的要求是角色互换，“你来当老师发指令，我来做”  ...

盈盈已经写了很多了，我不再重复，加多一条“怎么样给指令”

对于（认知）年龄小的孩子来讲，怎么样给指令会带来很不如的结果。最基本的条件：
1.指令简单——只包括关键词，孩子能力慢慢提高的时候，开始用整句，大孩子才用带有逻辑原因的指令
2.指令正面积极——告诉孩子要做什么
3.一条指令里要孩子做什么的关键字尽量出现在最后——很多时候，孩子能听到的也就是最后两个字，或者是他十分熟悉的关键词

案例里的这个指令的问题：

1. 太长——你来当老师发指令，我来做，这里包括了因果“为什么你发指令，因为你是老师”；角色互换“老师变学生，学生变老师”，你我他的概念，很简单的一个指令，因为包涵了太多的信息而变得复杂。另外，由于这个指令的要求是要孩子做与平常完全相反的事，这中间又包括了一个“变化”，又是自闭症孩子的弱项。

2. 这个指令是一个积极的指令，但由于一，孩子会卡住，不知道哪个是他，哪个是老师。

3. 指令的关键字出现在中间，结束于我来做——孩子听到的那个部分，我们就不知道了。

除以上原因外，一定要记住表达性语言是孩子的另一大弱项。平常能描述，但到功能性地用的时候，可能就不会转换了。

老师说“拍手”，孩子拍手，是接受性语言，孩子明白拍手是什么意思。
看到小朋友拍手，孩子说“拍手”，是描述性语言。
孩子说“拍手”，老师拍手，是指令性（要求性）语言。

这三者之间的关系是层层递进的。最后的的指令性语言，一般是在个人有需求的时候，才会有这个内在动力去用，但在没有内在动力的情况下，要孩子去提要求，在他脑子里要转N个转才能转过来——老师给我指令，要我给她指令，然后她来做。呵呵，说着都复杂呢。

盈盈一水间

下面引用由[U]jinglenn[/U]发表的内容：

盈盈已经写了很多了，我不再重复，加多一条“怎么样给指令”

对于（认知）年龄小的孩子来讲，怎么样给指令会带来很不如的结果。最基本的条件：
1.指令简单——只包括关键词，孩子能力慢慢提高的...

写得好全面啊，赞一个！
昨天本来也发现这个老师的指令比较难，打算写这个项目的开始指令来着，结果码太多字码睡着了，爬起来给忘了。[EM06]
我就不谢你帮我补充了，你写报告我陪你熬夜，就算你赔我的了。嘿嘿！

接着补充：

从这个项目的进行来看，第一次的指令：“你来当老师，我来做”的失败，是指令的执行失败，孩子没有理解这个指令。
第二次，老师退了一步，做示范，还是失败，是项目设计和方法的失败，老师没有找到合适孩子上手的出发点。

猪猪谈了这个项目“不应该”的指令，那我就补充一个“应该”的指令例子吧。
我们已经知道到了在这个项目中的人称代词的复杂性，和关键词的位置的重要性，所以指令应该尽量用名字代替人称代词，关键词放后面。

举例：

我们可以以游戏的形式引入这个项目，指令：“教小朋友们玩一个游戏：'当老师'“。
可以先让陪课家长做示范，从发动作指令开始，以备孩子做的时候需要辅助，指令：轩宝妈妈来当老师！
再让另外一个合课家长做示范，指令：xxx小朋友妈妈来当老师！
让孩子们上。。。，如果有问题及时辅助，指令：xx来当老师！
。。。

接上面案例的1-5个步骤。

语晨313

谢谢盈盈和珠珠老师，最近感觉你们是重出江湖了，时常有这样重量级的好文。知道这一切所做的全是本着对于自闭孩子的爱心，完全无偿，心里无比感动和感谢，愿天父上帝按着你们的爱心，十倍百倍地赐福与你们，祝你们所做的一切尽都顺利！

qinhantang

盈盈、珠珠两位老师，
   你们在课堂教学方面已经谈得很全面了。俺想谈一个课堂教学和家庭教育相互促进的观点（纯粹是纸上谈兵哦）。
   俺觉得角色互换这件事情，还是相当有难度的，一节课要教会，不太容易。
   是否可以这样来设计：第一堂课，老师演示演示，让孩子大致有个印象就可以了；然后回到家里，由家长引导孩子跨越第一步，实现孩子与父母亲之间角色互换游戏；实现这步跨越以后，然后回到课堂，在一对一、一对二、一对多的情况下进行泛化，实现孩子与老师，孩子与孩子之间的角色互换游戏。
   这个过程中，可以在课堂和家庭训练之间多次反复，相互激荡，相互促进。

盈盈一水间

ABA的训练项目应该是起一个建立概念打基础的作用，但是这个第一步非常重要，自闭症的孩子本来能力就差，学一个新东西非常难，如果一个概念建立错了，改起来不是一般的费劲，所以，这一步最好让有经验的老师去做，因为，有经验的老师能够掌握局面，认得清方向，知道怎么辅助怎么提示怎么示范怎么用强化物，。一旦孩子有问题，知道怎么进退，不会让孩子走得太远。家长没有训练经验心情又很急切。比如说，这个案例里面的孩子看来没有情绪问题，有的孩子一两次做不对就满地打滚，嚎啕大哭了，或者跟家长耍赖不愿意做。哪怕孩子没有行为问题，如果教了几遍都不会，做家长的很难压得住火，施压甚至打骂。所以让家长参与项目教学做起来比较难啊。让家长在概念建立起来，基础打下之后再接手，孩子的能力虽然仍很薄弱，但是家长泛化起来就不会有太大压力，反正不行还可以退回到基本概念上去。这就是为什么我给家长也留了作业，孩子从训练室出来之后是一个广阔的世界，其实家长是任重道远。

方静

我被电梯震得丧魂落魄，你们在这大秀才艺，也不考虑我有没有魂可以观看？
一天体贴心都没有

盈盈一水间

下面引用由[U]方静[/U]发表的内容：

我被电梯震得丧魂落魄，你们在这大秀才艺，也不考虑我有没有魂可以观看？
一天体贴心都没有

就是！猪猪将功折罪，太后罚你改秀身材！

jinglenn

太后只会罚我不断码字。。。。。

qinhantang

下面引用由[U]盈盈一水间[/U]发表的内容：

这一步最好让有经验的老师去做，因为，有经验的老师能够掌握局面，认得清方向，...

这一点是很正确的。
老师的重要性在于：知识、技能、经验和爱心；家长的重要性在于亲情、感情、精力和时间。要是能把这两个有机结合起来就好了，让二者互相激荡、互相促进、互相补充。

秋爸爸

原帖家长的这个角色互换的问题，不需提“抽象思维”，从自闭儿行为发育的基本障碍上，就可以看清。

“老师发指令，孩子做”到“孩子发指令，老师做”，对自闭儿来说，能力上有比较大的坎，本来就不容易跨越。
这个跟，大人发令“指出红色”孩子能很好地做到，但大人拿红，让孩子说出“这是红色”，情况类似，前者是接受指令行事的接受性语言，后者是表达性的语言，难度不是大了一点点。

从口语上的这种接受与表达能力存在高度差，扩展到其他社会沟通技能上，也是同样的道理。比如，最简单一个互动游戏，你藏孩子找，这容易进行，但反过来，孩子藏起来你去找，却很难开展。
这两种游戏规则的难度跨越是非常大的。
如果对孩子这种发育过程（普通孩子也是这样的过程）不了解，仅从大人眼光粗粗地看，就会以为都是藏猫猫嘛，会了这那个也就会。这情况在教诸如前面所举的“红色”的认知例子上，很常见。

云鹤

现在回想起来，都不记得当年是怎么训练儿子的。原先是什么都不会，不懂游戏，不会表达，也听不明白指令。那时也没有这么多的信息，也就凭着多年执教的经验和自觉那么训练、教导，不知不觉就跨过了后来才知道的那么多的门槛。不过，这也导致我后来下意识地忽视特殊训练理论、模式的学习。当然，也许这里还有每个孩子与家长的差异性在里面。但是，我还是能理解、认同对于大多数家长和孩子来说，有科学的训练方式、范式，是极有意义的。

云鹤

打破對ABA的迷思  

   
    在國外，「應用行為分析」（ABA）已有四十多年研究歷史，也已研究出兩百多種教學方法。許多學術單位和教育組織都認為ABA是最有效的教育方法之一，接受長期且密集的ABA訓練後，孩子的發展會有全方面的提升，其中又以自閉及發展遲緩的孩子的效果最為顯著。因此，許多國外學校已廣泛採用ABA，將其列入協助學生學習的中心理論，在心理、職能、物理、語言及音樂治療等專業領域裡，也將ABA的相關理論應用於實務之中。


      遺憾的是，在台灣，在許多家長甚或教育界裡口耳相傳了不少關於ABA的迷思，例如：ABA會把孩子訓練成機器人；ABA只做一對一個別教學；ABA只適合應用於重症兒童；ABA只用食物來獎勵孩子；ABA造成孩子過度依賴增強物，無法戒除......


這幾年與家長接觸的過程中，我常聽到類似上述的說法或觀念，除了花時間與這些家長溝通，提供更新、更正確的觀念外，我不禁好奇：這種種迷思究竟從何而來？而接受這些觀念的家長甚或教育工作者，對ABA的了解又有多少？漸漸的，我發現形成這些迷思的原因何在。


※迷思從何而來？


     首先，對ABA抱持誤會或偏頗觀念的家長，大多數都不曾真正接觸或深入了解ABA。由於台灣較缺乏ABA工作者完整且專業的訓練管道，有些工作人員只參加過類似的演講或研習，就誤以為已了解ABA理論並投入行為治療工作，導致成果不如預期，甚至帶來不好的影響，因而造成家長對ABA的誤解，經過口耳相傳的結果，許多家長接收到的ABA訊息既不完整也不夠專業。


    其次，目前許多大學課程仍沿用「行為改變技術」的舊觀念，年輕的教育工作者投入教學工作後，如果沒有其他機會接觸新的概念，無法理解「行為改變技術」並不等於「應用行為分析」，當然也只能沿用原來的教學觀念或教學方式，甚至影響未來接受ABA時的態度。

     為了讓大家更了解ABA，不致於因誤解而錯失孩子學習的黃金時間，我認為有必要讓更多人進一步認識「行為改變技術」與「應用行為分析」的差異。


     所謂的「行為改變技術」，比較著重於行為發生後的處理，例如：當孩子打人時給予懲罰，在孩子學會說話時給予獎賞。在「行為改變技術」的傳統觀念裡，「行為」一詞範圍較小，大部分較強調負面行為，例如：自我刺激、攻擊性、不順從老師、自殘......等，因而許多人認為「行為改變技術」只能處理負面的行為；也因為「行為改變技術」在觀念上比較強調行為後果，讓很多老師誤以為ABA只有懲罰或獎賞，甚至連治療師也有這樣的迷思。




※ABA是什麼？



      ABA（應用行為分析）不只是處理行為的結果，更在意對行為背後的原因進行分析，例如：小朋友大哭大鬧時，「行為改變技術」以不理會或忽略來處理，ABA則以持續的觀察來了解小朋友為何而哭，以便未來能事先預防或加以改善。



     ABA理論認為，人類的行為必有其動機，ABA的主要概念就是找出行為背後的意義，藉由經研究與科學檢驗的教學策略，找出另一種替代行為來取代負面行為。面對負面行為時，如果只要求減少負面行為的發生，卻未找出其背後的動機，往往只是治標而不治本。例如有人習慣咬指甲，如果不找出造成咬指甲的原因，只一味要求他不准再這麼做，那麼他可能只是將咬指甲換成抖腳，但若仔細觀察後發現他在緊張時才會咬指甲，那麼就能以其他方式來協助他在緊張時處理情緒，減少咬指甲的行為再發生。


     就照顧面向而言，ABA關照的不僅止於單方面減少負面行為，同時希望能預防相同的負面行為再度發生，例如適應不良、妨礙學習或日常生活的行為，或在生活中因很少獲得鼓勵或讚許而造成的偏差行為，包括上面曾提到的：自我刺激、固著性、過動、言語或肢體暴力、不順從指令......等，讓個體能更適應環境，更為社會所接受。


處理負面行為後，ABA將進一步協助個體增加有意義的正面行為，讓個人更獨立、擁有品質更好的生活，與周遭環境有更正面的互動，例如：協助孩子在訓練過程中學會如何與他人交談、理解並回應別人的感受與想法、掌握認知技巧、學習選擇參與自己喜歡的活動並能獨立參與活動......等。




※ABA做些什麼？



ABA在美國已廣泛運用，主要因為它有以下幾大特色：


一、ABA採用「個別化教學」：
個別化教學並不代表ABA只提供一對一教學，和IEP（個別化教育計畫）也不同；ABA的個別化教學是有策略且經過設計的課程來進行的，IEP則只是訂出目標，缺乏教學策略。

在ABA的教學策略裡，老師會根據每個孩子的學習狀況、學習經驗、長處與弱點、行為動機、吸收能力等，量身打造合適的個別配套訓練計畫。一九九四年，哥倫比亞大學的格瑞爾教授（Greer）提出以語言行為模式來辨別孩子的階段能力，區分為以下四種，做為課程設計的指標：
1. 聽者（Pre-listener / Listener）：加強聽的理解力，模仿動作或說話。
2. 講者（Speaker）：練習說更長、更豐富的句型，然後在社交情境中能針對主題維持交談。
3. 讀者與寫者（Reader / Writer）：加強閱讀的理解力，練習寫出文章，並以明確的描述讓讀者明瞭其中想表達的意涵，達到和別人互動的效果。
4. 自我檢核（Self-editor）：讓孩子能自我檢核與糾正，並因而解決問題。
上面四種區分方式中，讀者與寫者的角色其實相當於聽者與講者的關係，重點都在於「溝通」，藉由這樣的訓練，能將訓練延伸至生活中的不同面向。



二、分析與記錄的重要：

在ABA中，所有行為的定義都很明確，因此每個行為發生的頻率、長短、速度......等都能記錄與量化，之後才能進行分析。分析是最重要的基礎，記錄的好處則可幫助教師客觀掌握孩子當下的情況，確認教學策略是否合適或有效。
教師在課堂上詳實記錄每個目標行為的達成情況後會逐一分析，若孩子已達成特定目標，可及時為孩子訂定新的目標，幫助孩子循序漸進地成長，以免錯過學習契機。若孩子沒有進步，則需找出學習有障礙的地方，分析背後的原因，再配合孩子的情況更換教學策略。例如：若是動機不夠，則為他營造動機；若是目標太難達成，則將目標分解成幾個小步驟，逐一練習，直到精熟為止；若是孩子無法理解，則加強理解能力，或以圖片、肢體來做提示。


ABA的所有教學策略都經過研究與科學檢驗，而不只是以個人經驗或習慣來教導孩子，畢竟每個孩子都不同，曾經有效的方式未必適用於每個孩子。有位老師曾將哭鬧的孩子隔離在黑暗房間讓孩子冷靜，這方法對這個孩子產生了效果，於是當他後來在課堂上遇到另一個孩子有相同行為時，再度沿用了相同的處理方式，這個方式不但沒有效果，結果卻造成孩子恐懼黑暗的後遺症。由此可知，分析個案的成長和學習歷史是必要的，從中才能採用適合的處理方式，真正的改善問題。



三、類化教學：

ABA希望孩子能將課堂上學會的各種技巧運用在生活中，或與不同的人互動，同時利用不同的方法來解決同一類問題。只有透過類化的技巧，孩子才能真正學會實際運用。例如，自閉或發展遲緩的孩子習慣以同一種模式學習，同時也侷限在某種環境裡應用，若環境改變或對象改變，他們可能無法做出適度的反應。類化教學以下列幾種方式，讓孩子學會在不同環境裡應用學過的技巧：
1. 很多人教同樣的技巧：結合學校、家長、同儕等，讓孩子練習同樣的技巧。
2. 變更學習環境： 讓孩子在不同環境裡練習同樣的技巧。
3. 教材多樣化：例如學習圓形時，除了紙上畫的圓外，也讓孩子認識時鐘、輪胎、盤子等，讓他們了解圓形也會以其他樣貌出現。
4. 不同型態的練習：交互應用聽、講、讀寫等能力，同時在教學場所裡營造貼近實際生活的場景。例如，學習在麥當勞點餐時，先在教室裡練習認識菜單、模擬點餐、用餐情境，最後再到麥當勞實際練習。



四、ABA重視專業倫理：

ABA對於專業倫理相當堅持，主要展現在以下幾個面向：
1. 尊重個體：為個體提供自由選擇權，同時尊重個體的選擇，不以個人生理的需求做為獎勵或懲罰的方式，例如不能以不准午睡、不准吃飯、不准上廁所等來懲罰孩子的負面行為。
2. 同理心：以關懷及同理心對待個體。即使孩子有任何學習困難或障礙，仍應尊重他的感受，留意互動時的語氣，也不在孩子面前和父母或旁人討論他的症狀，以免對孩子造成傷害。
3. 尊重自主權：有些教導者為了控制或保護孩子而過度限制孩子的行動，例如禁止孩子開冰箱等，反而讓孩子錯失學習獨立的機會。ABA尊重個體的自主權，從旁協助個體提升獨立或自我成就的能力，讓他能逐漸自我營造動機，不依賴別人。
4. 專業提升：留意最新的研究發展，參與ABA年會，閱讀相關期刊論文，隨時更新教學概念，持續掌握並應用新的教學方法與策略。




※打破迷思



以下進一步針對目前常見對ABA的迷思提出說明，希望有助於釐清誤解：

一、ABA並不會像機器人或動物一樣訓練孩子：


       一般孩子輕易就能學會的事，發展遲緩的孩子往往必須反覆學習二三十次才能學會，這樣的過程在一般人眼中看來可能像機器人般反覆無趣，但卻是讓他們精熟的重要途徑。這些孩子需要很長的時間學習，且需要教導者將各種概念或技巧切分得更細，循序漸進地反覆練習同一件事，精熟後才有辦法將這些小概念或小技巧串聯在一起。


      對一般孩子來說，了解毛毛蟲如何變成蝴蝶的過程並不難，但發展遲緩的孩子需要更長的時間及更精細的過程，才能將困難的概念結合在一起。在學習過程中，教導者帶著他們逐一認識昆蟲的類別；從幼蟲與成蟲之間學習不同事物的轉換；教他們認識幼蟲怎麼吃東西？怎麼睡覺？吃什麼？從觀察中練習介系詞與方位（如：蝴蝶在蛹的裡面），從幼蟲變成蛹、蛹變成蝴蝶裡了解先後順序，並學會過去式和現在式的差別（以前是幼蟲，現在是蝴蝶）。


      儘管這些概念已加以切分，這些孩子仍需大量的重覆練習才能掌握。反覆練習相同技巧是他們學習必經的過程，如此才能將每個步驟串聯，精熟後更自然地運用於實際生活，就像學習新的語言一樣，不斷反覆練習才能流利地運用單字、片語和句型。


      ABA的教學策略是經過設計的，十分多元，且經過科學方式檢驗，因而能針對個別狀況提供更多樣且更具彈性的教導，同時透過客觀的觀察與分析來協助孩子解決問題或改善情況，即使反覆練習同一種技巧，也不會流於機械化練習。


二、ABA不只做一對一個別教學：

    ABA的教學方法與進度是依據孩子的個別狀況量身打造的，除了一對一教學外，個別教學也可應用於小團體及大團體教學課程中。
一對一課程著重於掌握孩子的個別差異，找出進步的關鍵；在小團體課程裡，孩子則可從同儕互動中，自然學習不同技能，例如在練習如何與別人交談時，有些孩子需要腳本，有些沒有閱讀能力的孩子，則需要圖片的輔助。在大團體課程裡，他們透過合作與遊戲來練習各種學會的技巧，以便更融入生活，例如，在跳格子遊戲中，不同孩子的能力不同，有人能兩腳一起跳，有人只能一腳跳......等，每個人練習或加強的部位都不相同。

     在美國，有些學校也已將ABA納入一般普通班的課程中，就算一班有二十人也可採用ABA教學，依據的是學者凱勒（Keller, F. S.）在一九八二年提出的概念：

1. 依孩子速度來決定學習內容，如上完第一課後，有的孩子可能仍需停留在第一課再加強學習，有的孩子則已能進入下一課。
2. 必須確認前一個目標都已精熟，才能往下學習新的課程。
3. 老師透過學生的個別課程單來確認孩子的學習狀況。
4. 教學時重要的是動機的營造，而不只是提供教材的內容。讓孩子有學習動機後，再依據孩子的速度來營造另一種動機，讓孩子持續不斷主動學習。
5. 將同儕互動與教導和其他教學策略合併使用。


三、ABA不只適用於重症兒童：

      ABA強調依照個別情況打造學習進度與課程，因而也適用於孩子或大人各種面向的學習，不受年齡限制，重要的是個體的需求。
例如，重症兒童需要的是培養基礎溝通或自我照顧技巧；中度狀況的兒童需學習的是與他人的互動，認知技巧的提升；能力較好的兒童，他們需學習的是如何維持友誼，與別人交談，掌控自己的行為與情緒，以及如何解決問題。

      除了課堂外，ABA也能應用於職場訓練，透過ABA行為管理訓練，讓個體培養一定的自我管理能力，並運用於工作中。


四、ABA不只是用食物做為獎勵：

      動機是影響學習的重要關鍵，缺乏動機，孩子無法學習，也無法有所成長或改善問題。每個孩子的學習動機各不相同，有些孩子毫無學習動機，有些孩子對玩具毫無反應，或只選擇食物來增強學習動機，此時食物成為唯一有用的增強物，因此尊重孩子的選擇，以食物來營造學習動機，然後再依情況逐漸替換增強物，也是教學策略之一。

      增強物的使用，最重要的觀念在於：增強物不是用來誘惑孩子，而是讓他們知道什麼時候做對或達成目標，久而久之，當再遇到類似情況時，孩子自然就會知道怎麼樣的表現才是合適的。不過，未經專業訓練的老師可能無法敏銳查覺孩子的改變或進步，一直停留在以食物做為獎勵方式的階段，長久下來孩子的進步就相當有限，甚至停滯不前。因此，以食物做為增強物的關鍵不在於食物本身，而在於如何使用與使用的時機。

      在ABA的教學策略中，食物只是增強物之一。除了食物外，老師也可用玩具、擁抱、同儕力量及口頭稱讚等做為增強物，根據孩子的進步情況，適時加入互動中，引發更多學習動機。


五、ABA並不會使用過多增強物，導致孩子過度依賴或無法戒除：

     增強物的運用，與孩子的學習進度、學習內容......等是習習相關的，何時及如何適度提供增強物，最重要的關鍵是仔細觀察與記錄孩子的學習狀況，並制定增強時間表。


     一開始為了營造動機，增強物的使用會比較密集或連續，一旦孩子的動機與行為的自然循環已穩定，就應逐漸減少增強物的使用，轉為間歇性使用或停用，讓孩子轉而從周遭的環境裡感受到其他精神上的鼓舞或得到動機。當孩子能從別人的反應中得到回應或讚許，和他人一起交流、開懷歡笑，和他人建立與維繫友誼......時，這樣的互動將更有助於孩子的發展與成長，也能讓孩子更自然融入一般生活中。



※結語



　　ABA是一種藝術，更是一門科學，只有受過完整訓練並經過認證的行為治療師才能掌握ABA的精髓，發揮ABA的優點。建議對ABA有興趣的家長與擁有專業認證資格的治療師多溝通，深入了解與體驗，如此一來，對ABA將不會再有前面所說的種種似是而非的迷思。


作者簡介：

袁巧玲，美國加州大學洛杉磯分校心理學系畢業，取得哥倫比亞大學師範學院實踐教學碩士 、應用行為分析博士等學位後，又在美國通過BCBA-D國際行為分析師 、CABAS綜合應用教學行為分析師等專業認證，曾任：紐約教育部核認教育督導、紐約聖約翰大學特殊教育助理教授、紐約佛瑞德凱勒幼敎學校家長教育部門督導及師資培訓督導、紐約市家庭輔導專案主任暨顧問、Educational Publishing LLC出版社嬰幼兒教學書籍顧問、彰化師範大學助理教授。目前為台灣應用行為分析協會「應用行為分析」研習課程講師及「媽媽成長班」課程講師 、新光醫院應用行為分析研習課程講師，以及陽森大藥廠情障教師深耕研習課程講師。

方静

谢谢云鹤，很好的文章啊！

wonder1979800

在项目设计中，首先去掉所有的“干扰”，然后加上全辅助，让他除了做对，没有犯错的机会，之后，在把“干扰”，一步一步加回来，让他在这些越来越多的“干扰”当中，一次又一次地把正确的选择通过自己判断做出来。其实这种分析和设计方法，是ABA的基石，判断一个人的ABA水平，一是需要有看他是不是有一双犀利的眼睛，在孩子出现失败的时候，迅速判断出根本问题所在，二是看他有没有过硬的分解问题的能力，根据孩子的水平，退到孩子力所能及的地方让训练继续下去。


太精辟了！

wonder1979800

老师说“拍手”，孩子拍手，是接受性语言，孩子明白拍手是什么意思。
看到小朋友拍手，孩子说“拍手”，是描述性语言。
孩子说“拍手”，老师拍手，是指令性（要求性）语言。


长见识了！一样的两个字，含义如此不同。NT孩子的家长永远也不用思考这样的问题。

wonder1979800

大人发令“指出红色”孩子能很好地做到，但大人拿红，让孩子说出“这是红色”，前者是接受性语言，后者是表达性的语言。——这个我们现在可以做到。

“老师发指令，孩子做”到“孩子发指令，老师做”，对自闭儿来说，能力上有比较大的坎，本来就不容易跨越。
最简单一个互动游戏，你藏孩子找，这容易进行，但反过来，孩子藏起来你去找，却很难开展。
——这两个，我们现在还做不到。

看了这个帖子，心态摆正了，原来这个是高级阶段。

wwv

分析得真精彩，太感谢了