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教学案例--角色互换教学的项目设计和分析

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发表于 2012-9-10 23:03:46 | 显示全部楼层 |阅读模式
以下是一个家长的问题,前几天我把主要步骤写了一下,后来由于种种原因又删掉了。现在把这个教学案例补全,供老师和家长参考。

家长的问题:
昨天在上合课时,老师的要求是角色互换,“你来当老师发指令,我来做”
轩宝就卡住了,老师做了很好的示范,合课的小朋友也做了,她也理解了,不停的在那边摆弄着姿势边说:“这样做耶,这样做耶....”可是就是无法直接说出指令,老师也楞住了没有料到按轩宝的程度会在这个问题上卡住,所以认为轩宝的抽象思维出现了问题。
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首先我们要明确的是,我们教的是什么?老师的指导是“你来当老师发指令,我来做”,简化成流程:“老师”发指令->“学生”跟随做。
轩宝显然没有明白,卡住了。然后是老师示范,合课的小朋友示范,还是不行。问题出在哪里?
轩宝的问题出在:抽象能力--不能抽象出角色的主要任务:发指令
那么老师在面临这样一个问题的时候,可以怎样应对呢?根据轩宝的情况,可以尝试以下方案。
1.首先,可以把需要孩子做的语言指令,改成动作指令。
应该注意到,由于这个项目的特殊性,如果用语言指令,老师和小朋友的辅助就形成了一个怪圈,虽然是示范给轩宝怎么去完成当老师的任务,但在老师的示范和合课小朋友的示范过程中,轩宝的角色始终没变,都是还在当学生。这样就卡死在这儿了,只要一辅助,轩宝的角色就回到学生,撤销辅助,轩宝一个人无法做到。
在这个时候改成动作指令就能打破这个怪圈,因为老师可以用全辅助让轩宝完成当“老师”的流程,比如做拍手,老师可以拿住他的手拍一下,下面的“学生”马上跟随。这样一个流程完成。
2.当轩宝建立了这个流程的基本概念之后,可以尝试下一步,用示范辅助代替全辅助。
老师,合课小朋友加上轩宝轮流当“老师”发动作指令。老师上台,拍手->下面学生跟随做,下台。合课小朋友上台,拍手->下面学生跟随做,下台。轮到轩宝的时候,他只需要复制以上流程,只需要做一个动作,等待台下“学生”跟随做好,下台。
3.上面的发动作指令没有问题之后,过渡到语言指令,重复步骤2,把动作指令换成语言指令:拍手。
4.步骤3成功后,老师可以撤销示范辅助,随机地叫小朋友上台去当老师,流程依然限制在:发一个指令->学生跟随->老师下台。当然前几次仍然可以让别的小朋友先上台,然后试试让轩宝先上台。
5.步骤4成功后,在发指令的时候,“老师”可以加一些“闲话”:“这样做耶~,拍手!,跟我做这个:拍手!大家看我做:拍手!。。。“学生”跟随完成动作。

项目完成。
 楼主| 发表于 2012-9-10 23:14:34 | 显示全部楼层

re:项目设计思想过程: 轩宝在课上的反应...

项目设计思想过程:
轩宝在课上的反应,其实是比较典型的自闭症孩子的思维方式障碍----在一个任务当中,抓不住重点,或者抓了个错误的重点出来。

在低功能的孩子的教学中的例子:如果你拿一个“花”的卡片/实物教他“花”这个概念,如果卡片/实物选得不好,比如说,你选了一个很平常的照片:一朵玫瑰花,带着一个花枝还有几片叶子。可能孩子就是学不会,因为你指着照片上的花朵,他可能看的是花下面的叶子,所以,你必须在建立概念的阶段,去掉任何可能让他出差错的地方,找一个只有一朵花的照片。
在高功能的孩子的教学例子:你教他算算术,4+1=5,结果他死缠烂打于他的4那个一竖没竖直。如果你的目的只是教他算术,就先拿几张数字卡片用吧。
以上案例的教学,事实上,教会他做老师这个项目本身并不重要,我们要做的是,通过这个项目,提高他的思维能力,修正他的思维方式。所以,在项目设计中,首先去掉所有的“干扰”,然后加上全辅助,让他除了做对,没有犯错的机会,之后,在把“干扰”,一步一步加回来,让他在这些越来越多的“干扰”当中,一次又一次地把正确的选择通过自己判断做出来。其实这种分析和设计方法,是ABA的基石,判断一个人的ABA水平,一是需要有看他是不是有一双犀利的眼睛,在孩子出现失败的时候,迅速判断出根本问题所在,二是看他有没有过硬的分解问题的能力,根据孩子的水平,退到孩子力所能及的地方让训练继续下去。
我们可以看到,就这个项目的教学,通过设计好的方案,我们是从特教做到普教,做到最后一步的时候,就这个项目,轩宝可以去任何一个普通幼儿园和别的小朋友做一样的事情。

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 楼主| 发表于 2012-9-10 23:15:08 | 显示全部楼层

re:家长作业: 以上的教学案例,可以...

家长作业:

以上的教学案例,可以在课堂上教也可以在家教,但是,只凭一个项目是不可能让孩子得到根本上改变的。教学项目做完,就好比是培育了一颗刚发芽的种子,但是,这颗种子能不能长成大树,还靠家长不断加强,泛化。

如果老师在学校进行以上“角色互换”的教学,家长能做什么帮助孩子巩固他在课堂上学的,克服障碍呢。在生活中,机会随处都是,
1.带孩子到超市,医院,坐公交车。。。,然后回家就可以做“角色互换”的游戏了,让孩子当收银员/医生/司机。。。,如果孩子有困难,家长可以帮助孩子观察再观察,抽象出这些职业人员的工作特点。
2.带孩子观察婴儿,老人,楼下阿姨。。。然后回家可以做”角色互换“,让孩子“你来当小宝宝,好吗?”
3.做扮演游戏,拿布娃娃,“娃娃饿了,你来当妈妈。” 等等。

我举上面的例子分类,并不是随机排列,是按照由浅入深的顺序。
第一类的角色,因为有相关的职业任务,是最容易抽象出特点的。
第二类的角色,比较第一类抽象特点稍难,比如说老人,我们见到的老人可能在干不同的事情,锻炼身体,带孙子,聊天。。。不像是超市的收银员,基本上都是在收钱,找零钱。抽象出老人的共同特点,行动缓慢,说话慢。。。等等,需要的抽象能力要更高一点。
第三类,比如说妈妈,对于孩子来说,在不同的场合,不同的时间实际上是不同的角色。吃饭时间是做饭的,睡觉时间是唱歌的,打翻了饭碗是扫地的,生了病是喂药的,尿了裤子是换衣服的。。。。打住,都快替妈妈们写成诉苦大会了。所以,对于这一类的角色,需要在不同场景之下不断地抽象出角色的任务和特点,需要在生活中积累,不断的观察思考。
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发表于 2012-9-11 03:52:22 | 显示全部楼层

re:[QUOTE][b]下面引用由[u]盈盈...

下面引用由盈盈一水间发表的内容:

昨天在上合课时,老师的要求是角色互换,“你来当老师发指令,我来做”  ...



盈盈已经写了很多了,我不再重复,加多一条“怎么样给指令”

对于(认知)年龄小的孩子来讲,怎么样给指令会带来很不如的结果。最基本的条件:
1.指令简单——只包括关键词,孩子能力慢慢提高的时候,开始用整句,大孩子才用带有逻辑原因的指令
2.指令正面积极——告诉孩子要做什么
3.一条指令里要孩子做什么的关键字尽量出现在最后——很多时候,孩子能听到的也就是最后两个字,或者是他十分熟悉的关键词


案例里的这个指令的问题:

1. 太长——你来当老师发指令,我来做,这里包括了因果“为什么你发指令,因为你是老师”;角色互换“老师变学生,学生变老师”,你我他的概念,很简单的一个指令,因为包涵了太多的信息而变得复杂。另外,由于这个指令的要求是要孩子做与平常完全相反的事,这中间又包括了一个“变化”,又是自闭症孩子的弱项。

2. 这个指令是一个积极的指令,但由于一,孩子会卡住,不知道哪个是他,哪个是老师。

3. 指令的关键字出现在中间,结束于我来做——孩子听到的那个部分,我们就不知道了。

除以上原因外,一定要记住表达性语言是孩子的另一大弱项。平常能描述,但到功能性地用的时候,可能就不会转换了。

老师说“拍手”,孩子拍手,是接受性语言,孩子明白拍手是什么意思。
看到小朋友拍手,孩子说“拍手”,是描述性语言。
孩子说“拍手”,老师拍手,是指令性(要求性)语言。

这三者之间的关系是层层递进的。最后的的指令性语言,一般是在个人有需求的时候,才会有这个内在动力去用,但在没有内在动力的情况下,要孩子去提要求,在他脑子里要转N个转才能转过来——老师给我指令,要我给她指令,然后她来做。呵呵,说着都复杂呢。
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 楼主| 发表于 2012-9-11 05:00:28 | 显示全部楼层

re:[QUOTE][B]下面引用由[U]ji...

下面引用由[U]jinglenn[/U]发表的内容:

盈盈已经写了很多了,我不再重复,加多一条“怎么样给指令”

对于(认知)年龄小的孩子来讲,怎么样给指令会带来很不如的结果。最基本的条件:
1.指令简单——只包括关键词,孩子能力慢慢提高的...


写得好全面啊,赞一个!
昨天本来也发现这个老师的指令比较难,打算写这个项目的开始指令来着,结果码太多字码睡着了,爬起来给忘了。[EM06]
我就不谢你帮我补充了,你写报告我陪你熬夜,就算你赔我的了。嘿嘿!

接着补充:

从这个项目的进行来看,第一次的指令:“你来当老师,我来做”的失败,是指令的执行失败,孩子没有理解这个指令。
第二次,老师退了一步,做示范,还是失败,是项目设计和方法的失败,老师没有找到合适孩子上手的出发点。

猪猪谈了这个项目“不应该”的指令,那我就补充一个“应该”的指令例子吧。
我们已经知道到了在这个项目中的人称代词的复杂性,和关键词的位置的重要性,所以指令应该尽量用名字代替人称代词,关键词放后面。

举例:

我们可以以游戏的形式引入这个项目,指令:“教小朋友们玩一个游戏:'当老师'“。
可以先让陪课家长做示范,从发动作指令开始,以备孩子做的时候需要辅助,指令:轩宝妈妈来当老师!
再让另外一个合课家长做示范,指令:xxx小朋友妈妈来当老师!
让孩子们上。。。,如果有问题及时辅助,指令:xx来当老师!
。。。

接上面案例的1-5个步骤。
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发表于 2012-9-11 08:21:06 | 显示全部楼层

re:谢谢盈盈和珠珠老师,最近感觉你们是重出江...

谢谢盈盈和珠珠老师,最近感觉你们是重出江湖了,时常有这样重量级的好文。知道这一切所做的全是本着对于自闭孩子的爱心,完全无偿,心里无比感动和感谢,愿天父上帝按着你们的爱心,十倍百倍地赐福与你们,祝你们所做的一切尽都顺利!
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发表于 2012-9-11 08:50:18 | 显示全部楼层

re:盈盈、珠珠两位老师, 你们在课堂...

盈盈、珠珠两位老师,
   你们在课堂教学方面已经谈得很全面了。俺想谈一个课堂教学和家庭教育相互促进的观点(纯粹是纸上谈兵哦)。
   俺觉得角色互换这件事情,还是相当有难度的,一节课要教会,不太容易。
   是否可以这样来设计:第一堂课,老师演示演示,让孩子大致有个印象就可以了;然后回到家里,由家长引导孩子跨越第一步,实现孩子与父母亲之间角色互换游戏;实现这步跨越以后,然后回到课堂,在一对一、一对二、一对多的情况下进行泛化,实现孩子与老师,孩子与孩子之间的角色互换游戏。
   这个过程中,可以在课堂和家庭训练之间多次反复,相互激荡,相互促进。
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 楼主| 发表于 2012-9-11 09:14:18 | 显示全部楼层

re:ABA的训练项目应该是起一个建立概念打基...

ABA的训练项目应该是起一个建立概念打基础的作用,但是这个第一步非常重要,自闭症的孩子本来能力就差,学一个新东西非常难,如果一个概念建立错了,改起来不是一般的费劲,所以,这一步最好让有经验的老师去做,因为,有经验的老师能够掌握局面,认得清方向,知道怎么辅助怎么提示怎么示范怎么用强化物,。一旦孩子有问题,知道怎么进退,不会让孩子走得太远。家长没有训练经验心情又很急切。比如说,这个案例里面的孩子看来没有情绪问题,有的孩子一两次做不对就满地打滚,嚎啕大哭了,或者跟家长耍赖不愿意做。哪怕孩子没有行为问题,如果教了几遍都不会,做家长的很难压得住火,施压甚至打骂。所以让家长参与项目教学做起来比较难啊。让家长在概念建立起来,基础打下之后再接手,孩子的能力虽然仍很薄弱,但是家长泛化起来就不会有太大压力,反正不行还可以退回到基本概念上去。这就是为什么我给家长也留了作业,孩子从训练室出来之后是一个广阔的世界,其实家长是任重道远。
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发表于 2012-9-11 21:59:50 | 显示全部楼层

re:我被电梯震得丧魂落魄,你们在这大秀才艺,...

我被电梯震得丧魂落魄,你们在这大秀才艺,也不考虑我有没有魂可以观看?
一天体贴心都没有
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 楼主| 发表于 2012-9-11 22:04:46 | 显示全部楼层

re:[QUOTE][B]下面引用由[U]方静...

下面引用由[U]方静[/U]发表的内容:

我被电梯震得丧魂落魄,你们在这大秀才艺,也不考虑我有没有魂可以观看?
一天体贴心都没有


就是!猪猪将功折罪,太后罚你改秀身材!
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发表于 2012-9-12 16:54:34 | 显示全部楼层

re:太后只会罚我不断码字。。。。。

太后只会罚我不断码字。。。。。
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发表于 2012-9-12 21:50:30 | 显示全部楼层

re:[QUOTE][B]下面引用由[U]盈盈...

下面引用由[U]盈盈一水间[/U]发表的内容:

这一步最好让有经验的老师去做,因为,有经验的老师能够掌握局面,认得清方向,...

这一点是很正确的。
老师的重要性在于:知识、技能、经验和爱心;家长的重要性在于亲情、感情、精力和时间。要是能把这两个有机结合起来就好了,让二者互相激荡、互相促进、互相补充。
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发表于 2012-9-13 11:24:29 | 显示全部楼层

re:原帖家长的这个角色互换的问题,不需提“抽...

原帖家长的这个角色互换的问题,不需提“抽象思维”,从自闭儿行为发育的基本障碍上,就可以看清。

“老师发指令,孩子做”到“孩子发指令,老师做”,对自闭儿来说,能力上有比较大的坎,本来就不容易跨越。
这个跟,大人发令“指出红色”孩子能很好地做到,但大人拿红,让孩子说出“这是红色”,情况类似,前者是接受指令行事的接受性语言,后者是表达性的语言,难度不是大了一点点。

从口语上的这种接受与表达能力存在高度差,扩展到其他社会沟通技能上,也是同样的道理。比如,最简单一个互动游戏,你藏孩子找,这容易进行,但反过来,孩子藏起来你去找,却很难开展。
这两种游戏规则的难度跨越是非常大的。
如果对孩子这种发育过程(普通孩子也是这样的过程)不了解,仅从大人眼光粗粗地看,就会以为都是藏猫猫嘛,会了这那个也就会。这情况在教诸如前面所举的“红色”的认知例子上,很常见。
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发表于 2012-9-13 19:39:01 | 显示全部楼层

re:现在回想起来,都不记得当年是怎么训练儿子...

现在回想起来,都不记得当年是怎么训练儿子的。原先是什么都不会,不懂游戏,不会表达,也听不明白指令。那时也没有这么多的信息,也就凭着多年执教的经验和自觉那么训练、教导,不知不觉就跨过了后来才知道的那么多的门槛。不过,这也导致我后来下意识地忽视特殊训练理论、模式的学习。当然,也许这里还有每个孩子与家长的差异性在里面。但是,我还是能理解、认同对于大多数家长和孩子来说,有科学的训练方式、范式,是极有意义的。
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发表于 2012-9-13 19:56:43 | 显示全部楼层

re:打破對ABA的迷思 ...

打破對ABA的迷思  

   
    在國外,「應用行為分析」(ABA)已有四十多年研究歷史,也已研究出兩百多種教學方法。許多學術單位和教育組織都認為ABA是最有效的教育方法之一,接受長期且密集的ABA訓練後,孩子的發展會有全方面的提升,其中又以自閉及發展遲緩的孩子的效果最為顯著。因此,許多國外學校已廣泛採用ABA,將其列入協助學生學習的中心理論,在心理、職能、物理、語言及音樂治療等專業領域裡,也將ABA的相關理論應用於實務之中。


      遺憾的是,在台灣,在許多家長甚或教育界裡口耳相傳了不少關於ABA的迷思,例如:ABA會把孩子訓練成機器人;ABA只做一對一個別教學;ABA只適合應用於重症兒童;ABA只用食物來獎勵孩子;ABA造成孩子過度依賴增強物,無法戒除......


這幾年與家長接觸的過程中,我常聽到類似上述的說法或觀念,除了花時間與這些家長溝通,提供更新、更正確的觀念外,我不禁好奇:這種種迷思究竟從何而來?而接受這些觀念的家長甚或教育工作者,對ABA的了解又有多少?漸漸的,我發現形成這些迷思的原因何在。


※迷思從何而來?


     首先,對ABA抱持誤會或偏頗觀念的家長,大多數都不曾真正接觸或深入了解ABA。由於台灣較缺乏ABA工作者完整且專業的訓練管道,有些工作人員只參加過類似的演講或研習,就誤以為已了解ABA理論並投入行為治療工作,導致成果不如預期,甚至帶來不好的影響,因而造成家長對ABA的誤解,經過口耳相傳的結果,許多家長接收到的ABA訊息既不完整也不夠專業。


    其次,目前許多大學課程仍沿用「行為改變技術」的舊觀念,年輕的教育工作者投入教學工作後,如果沒有其他機會接觸新的概念,無法理解「行為改變技術」並不等於「應用行為分析」,當然也只能沿用原來的教學觀念或教學方式,甚至影響未來接受ABA時的態度。

     為了讓大家更了解ABA,不致於因誤解而錯失孩子學習的黃金時間,我認為有必要讓更多人進一步認識「行為改變技術」與「應用行為分析」的差異。


     所謂的「行為改變技術」,比較著重於行為發生後的處理,例如:當孩子打人時給予懲罰,在孩子學會說話時給予獎賞。在「行為改變技術」的傳統觀念裡,「行為」一詞範圍較小,大部分較強調負面行為,例如:自我刺激、攻擊性、不順從老師、自殘......等,因而許多人認為「行為改變技術」只能處理負面的行為;也因為「行為改變技術」在觀念上比較強調行為後果,讓很多老師誤以為ABA只有懲罰或獎賞,甚至連治療師也有這樣的迷思。




※ABA是什麼?



      ABA(應用行為分析)不只是處理行為的結果,更在意對行為背後的原因進行分析,例如:小朋友大哭大鬧時,「行為改變技術」以不理會或忽略來處理,ABA則以持續的觀察來了解小朋友為何而哭,以便未來能事先預防或加以改善。



     ABA理論認為,人類的行為必有其動機,ABA的主要概念就是找出行為背後的意義,藉由經研究與科學檢驗的教學策略,找出另一種替代行為來取代負面行為。面對負面行為時,如果只要求減少負面行為的發生,卻未找出其背後的動機,往往只是治標而不治本。例如有人習慣咬指甲,如果不找出造成咬指甲的原因,只一味要求他不准再這麼做,那麼他可能只是將咬指甲換成抖腳,但若仔細觀察後發現他在緊張時才會咬指甲,那麼就能以其他方式來協助他在緊張時處理情緒,減少咬指甲的行為再發生。


     就照顧面向而言,ABA關照的不僅止於單方面減少負面行為,同時希望能預防相同的負面行為再度發生,例如適應不良、妨礙學習或日常生活的行為,或在生活中因很少獲得鼓勵或讚許而造成的偏差行為,包括上面曾提到的:自我刺激、固著性、過動、言語或肢體暴力、不順從指令......等,讓個體能更適應環境,更為社會所接受。


處理負面行為後,ABA將進一步協助個體增加有意義的正面行為,讓個人更獨立、擁有品質更好的生活,與周遭環境有更正面的互動,例如:協助孩子在訓練過程中學會如何與他人交談、理解並回應別人的感受與想法、掌握認知技巧、學習選擇參與自己喜歡的活動並能獨立參與活動......等。




※ABA做些什麼?



ABA在美國已廣泛運用,主要因為它有以下幾大特色:


一、ABA採用「個別化教學」:
個別化教學並不代表ABA只提供一對一教學,和IEP(個別化教育計畫)也不同;ABA的個別化教學是有策略且經過設計的課程來進行的,IEP則只是訂出目標,缺乏教學策略。

在ABA的教學策略裡,老師會根據每個孩子的學習狀況、學習經驗、長處與弱點、行為動機、吸收能力等,量身打造合適的個別配套訓練計畫。一九九四年,哥倫比亞大學的格瑞爾教授(Greer)提出以語言行為模式來辨別孩子的階段能力,區分為以下四種,做為課程設計的指標:
1. 聽者(Pre-listener / Listener):加強聽的理解力,模仿動作或說話。
2. 講者(Speaker):練習說更長、更豐富的句型,然後在社交情境中能針對主題維持交談。
3. 讀者與寫者(Reader / Writer):加強閱讀的理解力,練習寫出文章,並以明確的描述讓讀者明瞭其中想表達的意涵,達到和別人互動的效果。
4. 自我檢核(Self-editor):讓孩子能自我檢核與糾正,並因而解決問題。
上面四種區分方式中,讀者與寫者的角色其實相當於聽者與講者的關係,重點都在於「溝通」,藉由這樣的訓練,能將訓練延伸至生活中的不同面向。



二、分析與記錄的重要:

在ABA中,所有行為的定義都很明確,因此每個行為發生的頻率、長短、速度......等都能記錄與量化,之後才能進行分析。分析是最重要的基礎,記錄的好處則可幫助教師客觀掌握孩子當下的情況,確認教學策略是否合適或有效。
教師在課堂上詳實記錄每個目標行為的達成情況後會逐一分析,若孩子已達成特定目標,可及時為孩子訂定新的目標,幫助孩子循序漸進地成長,以免錯過學習契機。若孩子沒有進步,則需找出學習有障礙的地方,分析背後的原因,再配合孩子的情況更換教學策略。例如:若是動機不夠,則為他營造動機;若是目標太難達成,則將目標分解成幾個小步驟,逐一練習,直到精熟為止;若是孩子無法理解,則加強理解能力,或以圖片、肢體來做提示。


ABA的所有教學策略都經過研究與科學檢驗,而不只是以個人經驗或習慣來教導孩子,畢竟每個孩子都不同,曾經有效的方式未必適用於每個孩子。有位老師曾將哭鬧的孩子隔離在黑暗房間讓孩子冷靜,這方法對這個孩子產生了效果,於是當他後來在課堂上遇到另一個孩子有相同行為時,再度沿用了相同的處理方式,這個方式不但沒有效果,結果卻造成孩子恐懼黑暗的後遺症。由此可知,分析個案的成長和學習歷史是必要的,從中才能採用適合的處理方式,真正的改善問題。



三、類化教學:

ABA希望孩子能將課堂上學會的各種技巧運用在生活中,或與不同的人互動,同時利用不同的方法來解決同一類問題。只有透過類化的技巧,孩子才能真正學會實際運用。例如,自閉或發展遲緩的孩子習慣以同一種模式學習,同時也侷限在某種環境裡應用,若環境改變或對象改變,他們可能無法做出適度的反應。類化教學以下列幾種方式,讓孩子學會在不同環境裡應用學過的技巧:
1. 很多人教同樣的技巧:結合學校、家長、同儕等,讓孩子練習同樣的技巧。
2. 變更學習環境: 讓孩子在不同環境裡練習同樣的技巧。
3. 教材多樣化:例如學習圓形時,除了紙上畫的圓外,也讓孩子認識時鐘、輪胎、盤子等,讓他們了解圓形也會以其他樣貌出現。
4. 不同型態的練習:交互應用聽、講、讀寫等能力,同時在教學場所裡營造貼近實際生活的場景。例如,學習在麥當勞點餐時,先在教室裡練習認識菜單、模擬點餐、用餐情境,最後再到麥當勞實際練習。



四、ABA重視專業倫理:

ABA對於專業倫理相當堅持,主要展現在以下幾個面向:
1. 尊重個體:為個體提供自由選擇權,同時尊重個體的選擇,不以個人生理的需求做為獎勵或懲罰的方式,例如不能以不准午睡、不准吃飯、不准上廁所等來懲罰孩子的負面行為。
2. 同理心:以關懷及同理心對待個體。即使孩子有任何學習困難或障礙,仍應尊重他的感受,留意互動時的語氣,也不在孩子面前和父母或旁人討論他的症狀,以免對孩子造成傷害。
3. 尊重自主權:有些教導者為了控制或保護孩子而過度限制孩子的行動,例如禁止孩子開冰箱等,反而讓孩子錯失學習獨立的機會。ABA尊重個體的自主權,從旁協助個體提升獨立或自我成就的能力,讓他能逐漸自我營造動機,不依賴別人。
4. 專業提升:留意最新的研究發展,參與ABA年會,閱讀相關期刊論文,隨時更新教學概念,持續掌握並應用新的教學方法與策略。




※打破迷思



以下進一步針對目前常見對ABA的迷思提出說明,希望有助於釐清誤解:

一、ABA並不會像機器人或動物一樣訓練孩子:


       一般孩子輕易就能學會的事,發展遲緩的孩子往往必須反覆學習二三十次才能學會,這樣的過程在一般人眼中看來可能像機器人般反覆無趣,但卻是讓他們精熟的重要途徑。這些孩子需要很長的時間學習,且需要教導者將各種概念或技巧切分得更細,循序漸進地反覆練習同一件事,精熟後才有辦法將這些小概念或小技巧串聯在一起。


      對一般孩子來說,了解毛毛蟲如何變成蝴蝶的過程並不難,但發展遲緩的孩子需要更長的時間及更精細的過程,才能將困難的概念結合在一起。在學習過程中,教導者帶著他們逐一認識昆蟲的類別;從幼蟲與成蟲之間學習不同事物的轉換;教他們認識幼蟲怎麼吃東西?怎麼睡覺?吃什麼?從觀察中練習介系詞與方位(如:蝴蝶在蛹的裡面),從幼蟲變成蛹、蛹變成蝴蝶裡了解先後順序,並學會過去式和現在式的差別(以前是幼蟲,現在是蝴蝶)。


      儘管這些概念已加以切分,這些孩子仍需大量的重覆練習才能掌握。反覆練習相同技巧是他們學習必經的過程,如此才能將每個步驟串聯,精熟後更自然地運用於實際生活,就像學習新的語言一樣,不斷反覆練習才能流利地運用單字、片語和句型。


      ABA的教學策略是經過設計的,十分多元,且經過科學方式檢驗,因而能針對個別狀況提供更多樣且更具彈性的教導,同時透過客觀的觀察與分析來協助孩子解決問題或改善情況,即使反覆練習同一種技巧,也不會流於機械化練習。


二、ABA不只做一對一個別教學:

    ABA的教學方法與進度是依據孩子的個別狀況量身打造的,除了一對一教學外,個別教學也可應用於小團體及大團體教學課程中。
一對一課程著重於掌握孩子的個別差異,找出進步的關鍵;在小團體課程裡,孩子則可從同儕互動中,自然學習不同技能,例如在練習如何與別人交談時,有些孩子需要腳本,有些沒有閱讀能力的孩子,則需要圖片的輔助。在大團體課程裡,他們透過合作與遊戲來練習各種學會的技巧,以便更融入生活,例如,在跳格子遊戲中,不同孩子的能力不同,有人能兩腳一起跳,有人只能一腳跳......等,每個人練習或加強的部位都不相同。

     在美國,有些學校也已將ABA納入一般普通班的課程中,就算一班有二十人也可採用ABA教學,依據的是學者凱勒(Keller, F. S.)在一九八二年提出的概念:

1. 依孩子速度來決定學習內容,如上完第一課後,有的孩子可能仍需停留在第一課再加強學習,有的孩子則已能進入下一課。
2. 必須確認前一個目標都已精熟,才能往下學習新的課程。
3. 老師透過學生的個別課程單來確認孩子的學習狀況。
4. 教學時重要的是動機的營造,而不只是提供教材的內容。讓孩子有學習動機後,再依據孩子的速度來營造另一種動機,讓孩子持續不斷主動學習。
5. 將同儕互動與教導和其他教學策略合併使用。


三、ABA不只適用於重症兒童:

      ABA強調依照個別情況打造學習進度與課程,因而也適用於孩子或大人各種面向的學習,不受年齡限制,重要的是個體的需求。
例如,重症兒童需要的是培養基礎溝通或自我照顧技巧;中度狀況的兒童需學習的是與他人的互動,認知技巧的提升;能力較好的兒童,他們需學習的是如何維持友誼,與別人交談,掌控自己的行為與情緒,以及如何解決問題。

      除了課堂外,ABA也能應用於職場訓練,透過ABA行為管理訓練,讓個體培養一定的自我管理能力,並運用於工作中。


四、ABA不只是用食物做為獎勵:

      動機是影響學習的重要關鍵,缺乏動機,孩子無法學習,也無法有所成長或改善問題。每個孩子的學習動機各不相同,有些孩子毫無學習動機,有些孩子對玩具毫無反應,或只選擇食物來增強學習動機,此時食物成為唯一有用的增強物,因此尊重孩子的選擇,以食物來營造學習動機,然後再依情況逐漸替換增強物,也是教學策略之一。

      增強物的使用,最重要的觀念在於:增強物不是用來誘惑孩子,而是讓他們知道什麼時候做對或達成目標,久而久之,當再遇到類似情況時,孩子自然就會知道怎麼樣的表現才是合適的。不過,未經專業訓練的老師可能無法敏銳查覺孩子的改變或進步,一直停留在以食物做為獎勵方式的階段,長久下來孩子的進步就相當有限,甚至停滯不前。因此,以食物做為增強物的關鍵不在於食物本身,而在於如何使用與使用的時機。

      在ABA的教學策略中,食物只是增強物之一。除了食物外,老師也可用玩具、擁抱、同儕力量及口頭稱讚等做為增強物,根據孩子的進步情況,適時加入互動中,引發更多學習動機。


五、ABA並不會使用過多增強物,導致孩子過度依賴或無法戒除:

     增強物的運用,與孩子的學習進度、學習內容......等是習習相關的,何時及如何適度提供增強物,最重要的關鍵是仔細觀察與記錄孩子的學習狀況,並制定增強時間表。


     一開始為了營造動機,增強物的使用會比較密集或連續,一旦孩子的動機與行為的自然循環已穩定,就應逐漸減少增強物的使用,轉為間歇性使用或停用,讓孩子轉而從周遭的環境裡感受到其他精神上的鼓舞或得到動機。當孩子能從別人的反應中得到回應或讚許,和他人一起交流、開懷歡笑,和他人建立與維繫友誼......時,這樣的互動將更有助於孩子的發展與成長,也能讓孩子更自然融入一般生活中。



※結語



  ABA是一種藝術,更是一門科學,只有受過完整訓練並經過認證的行為治療師才能掌握ABA的精髓,發揮ABA的優點。建議對ABA有興趣的家長與擁有專業認證資格的治療師多溝通,深入了解與體驗,如此一來,對ABA將不會再有前面所說的種種似是而非的迷思。


作者簡介:

袁巧玲,美國加州大學洛杉磯分校心理學系畢業,取得哥倫比亞大學師範學院實踐教學碩士 、應用行為分析博士等學位後,又在美國通過BCBA-D國際行為分析師 、CABAS綜合應用教學行為分析師等專業認證,曾任:紐約教育部核認教育督導、紐約聖約翰大學特殊教育助理教授、紐約佛瑞德凱勒幼敎學校家長教育部門督導及師資培訓督導、紐約市家庭輔導專案主任暨顧問、Educational Publishing LLC出版社嬰幼兒教學書籍顧問、彰化師範大學助理教授。目前為台灣應用行為分析協會「應用行為分析」研習課程講師及「媽媽成長班」課程講師 、新光醫院應用行為分析研習課程講師,以及陽森大藥廠情障教師深耕研習課程講師。


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发表于 2012-9-13 20:23:32 | 显示全部楼层

re:谢谢云鹤,很好的文章啊!

谢谢云鹤,很好的文章啊!
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发表于 2012-9-14 11:02:31 | 显示全部楼层

re:在项目设计中,首先去掉所有的“干扰”,然...

在项目设计中,首先去掉所有的“干扰”,然后加上全辅助,让他除了做对,没有犯错的机会,之后,在把“干扰”,一步一步加回来,让他在这些越来越多的“干扰”当中,一次又一次地把正确的选择通过自己判断做出来。其实这种分析和设计方法,是ABA的基石,判断一个人的ABA水平,一是需要有看他是不是有一双犀利的眼睛,在孩子出现失败的时候,迅速判断出根本问题所在,二是看他有没有过硬的分解问题的能力,根据孩子的水平,退到孩子力所能及的地方让训练继续下去。


太精辟了!
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发表于 2012-9-14 11:05:29 | 显示全部楼层

re:老师说“拍手”,孩子拍手,是接受性语言,...

老师说“拍手”,孩子拍手,是接受性语言,孩子明白拍手是什么意思。
看到小朋友拍手,孩子说“拍手”,是描述性语言。
孩子说“拍手”,老师拍手,是指令性(要求性)语言。


长见识了!一样的两个字,含义如此不同。NT孩子的家长永远也不用思考这样的问题。
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发表于 2012-9-14 11:15:38 | 显示全部楼层

re:大人发令“指出红色”孩子能很好地做到,但...

大人发令“指出红色”孩子能很好地做到,但大人拿红,让孩子说出“这是红色”,前者是接受性语言,后者是表达性的语言。——这个我们现在可以做到。

“老师发指令,孩子做”到“孩子发指令,老师做”,对自闭儿来说,能力上有比较大的坎,本来就不容易跨越。
最简单一个互动游戏,你藏孩子找,这容易进行,但反过来,孩子藏起来你去找,却很难开展。
——这两个,我们现在还做不到。

看了这个帖子,心态摆正了,原来这个是高级阶段。
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发表于 2012-9-15 23:11:51 | 显示全部楼层

re:分析得真精彩,太感谢了

分析得真精彩,太感谢了
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