社交训练

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少叫多教—谈社会技巧训练

洪俪瑜



    特殊学生的社会适应问题一直为特殊教育工作者所关心，美国学者Farmer & Pearl（1996）认为由于社交计量的研究结果发现特殊学生在学校中比一般学生的人际适应差，受到同侪较多的排斥和较少的接纳，以及研究指出受同侪排斥与社会适应问题有密切关系，因而社会技巧训练如雨后春笋般的受到的重视（Farmer & Pearl, 1996）。 国内自从民国72年才开始有人研究特殊学生的社会技巧训练，在学校实施的情形仍不普遍，近年来有关特殊学生的社会适应问题仍习惯于惩罚或隔离的方式，在此特引用美国著名的学者Russell Barkley(1991)提醒教师处理注意力缺陷过动学生之原则，「少叫多做」(Act rather than yak)，与其责备、唠叨还不如起而行来学习如何有效的教导学生，因此本文介绍社会技巧训练的相关理念与作法让教师知道如何利用教学的动作改善学生问题行为，另外也介绍文献上对社会技巧训练的成效分析，最后并提出个别化社会技巧课程发展与训练方式。



一、        为何要实施社会技巧训练？

  （一）社会技巧训练的理论背景

过去文献上对于行为问题的处理有很多不同的学派，不同的学派对于行为问题有不同的假设与不同的介入方式（Kauffman，1997)，如表一所示，当我们认为个人的问题来自小时候父母管教之不当而导致其人格发展异常者，心理动力学派的观点与技术就显得比较有意义，因此使用者在选择不同的处理方式时，应该要先认同该学派的假设。由表一中的各项理论所用的方法中，也可以看到在教育情境中，教师最能运用技术以行为、认知与生态学派所提供的方式为主，其它理论仅能提供教师调整对学生问题行为的看法，均以心理卫生专业人员为主要执行者。



表一、问题行为的处置主要理论模式之基本概念与教育意义

学    派        强  调  重  点        方  法        教 育 意 义

生理病理学                                          生理病理、基因、遗传        药物、饮食、运动、手术、生理回馈

                        认识与接纳

心理动力学                 发展阶段、潜意识        梦的解析、自由联想、投射技术、情绪宣泄                     开放的环境、接纳重视基本心理需求之满足、和行为背后的意义                              

心理教育学                                                                      现实的要求、潜意识           生活空间晤谈         

        重视学生对自己问题之领悟与负责                                                         

人本学派                            自我指导、自我发展、自我实现        尊重, 倾听        提供开放、尊重的环境                                                         

行为学派                                              Ｓ－Ｒ学习原理、一致的反应、评量变项、行为之因果关系               行为改变技术、明确的定义和客观的评、现有水准、分析环境、功能分析          客观评量、小心控制行为改变因素、操作行为前后变项教学技术可用示范、演练、逐步养成

认知学派                                                    动机、策略、          认知行为间的关系           改变态度、想法        重视学生的责任、增加可用策略、教导策略

生态学派                                                                                     人与整体环境互动关系                    改善环境、运用行为学习和环境之配合        社会学习理论环境的安排与控制





学者认为不适当社会行为的出现主要归因于个人无法成功的发展出适当的社会技巧或足够的社会应对策略（Farmer & Pearl,1996），这种说法和我国临床心理学家柯永河所提出的习惯心理学类似，柯氏也以好习惯与坏习惯表现频率与数量说明心理不健康（柯永河，民83）。社会技巧训练对问题的解释与介入之机制主要是综合认知、行为与生态学派的观点。由Rustin和Kuhr(1999)的分析，一个人从小父母与孩子的互动经验、个人与环境的沟通能力均会影响他在人际互动情境的学习，学习结果可以是丰富、成功的，也可能是贫乏、挫折的。当个人出现越多的不当行为，则越容易导致周围环境的排斥，也更恶化了个人在社会技巧学习的不利，因而形成社会技巧学习的恶性循环，因此，Rustin等人（1999）认为社会技巧训练主要在打破个人在社会适应发展的恶性循环。



（二）Gresham的说法

对于社会技巧缺陷之假设，最完整的说法莫过于Gresham(1981)所提出的技巧缺陷(skill deficit)、表现缺陷(performance deficit)、自我控制(self-control deficit)缺陷等三种缺陷(引自Gresham, 1988)。Gresham根据班度拉(Bandura)的社会学习论，提出社会技巧训练的基本理念在假设社会适应不佳主要是由于社会技巧的缺陷(social skill deficit)，训练的目的在建立个人足够的行为目录(behavior repertoire)以因应社会生活之需求。Gresham根据行为习得与否、表现与否、与干扰三项因素，将社会技巧缺陷概念区分为四种情况与三种缺陷：技巧缺陷、表现缺陷、自我控制，如表二所示。

社会技巧缺陷主要来自个人缺乏适当的社会技巧因应社会互动情境的需求，这样的缺陷个人可由观察或示范学习，增进个人行为目录内有效的技巧；表现缺陷的情况在个人可能有足够的社会技巧可表现，但因为情境焦虑或动机因素而无法表现该技巧，这问题可透过操作行为前事变项(antecedents)，例如增进表现情境与熟悉情境的相似程度、提高表现情境线索的明显程度、或提供提示，或操弄行为后的结果(consequences)来提高个人表现的动机，行为学派的应用行为分析(applied behavior analysis)在此方面的补救有详细的作法(Alberto & Troutman, 1995; Schloss & Smith, 1994)；自我控制缺陷的儿童可能由于缺乏自我控制而无法稳定持续的表现应有的适当行为，导致有时候可以表现适当，有时候却出现不适当的表现，此问题需透过认知行为的自我控制策略的补救训练。由Gresham所提的三种缺陷类型，可以发现针对缺陷的训练，不应只限于技巧量的不足，还包括技巧的应用与技巧运用的自我监控等问题。



表二、Gresham的社会技巧缺陷之假设与分类

                        习得缺陷        表现缺陷

无干扰        社会技巧缺陷        社会技巧表现缺陷

有干扰        自我控制与技巧缺陷        自我控制与表现缺陷





虽然，Gresham将社会技巧缺陷与补救之间关系有一明确的解释，但Mather 和Rutherford(1996)仍批评他的缺陷说没有充分的解释问题行为的发生与未对各种社会技巧缺陷之关系提出完整的说法。

   （三）由应用行为分析看社会技巧训练

   行为学派在教育的运用最多为行为改变技术(behavior modification)，然而行为改变技术着重在操弄行为后的结果之各项技术，即正负增强物的给予或剥夺，例如奖励或惩罚，然而在应用行为分析(applied behavior analysis)在改变行为的技术运用则包括行为形成历程的三个要素，行为前事件、个体和行为后结果(Alberto & Troutman, 1995; Schloss & Smith, 1994)，Schloss等人更以这三个要素说明各项改善个人行为的技术，本人也曾以行为分析的观点介绍改善注意力缺陷过动症学生之问题行为之可行策略(洪俪瑜，1998)，如图一所示，就此行为分析历程可以发现社会技巧训练即是针对个体内在条件的部份改善个人的行为，此训练异于过去仅着重行为后结果的操弄，而增加了对于问题行为成因的解释，也提供针对个人内在能力缺陷的介入策略。



二、        何谓社会技巧？

  （一）定义

     Merrell & Gimpel（1998）认为社会技巧是不容易被定义的概念，文献上所见的定义有：

1.        社会技巧为可为社会接纳的行为型态，可以帮助个人获得社会增强或接纳或是逃避负面情境(Mathur & Rutherford，1996)。

2.        社会技巧是个人要开始与维持与他人正向的人际关系所需的重要条件（Walker, Colvin, Ramsey, 1995）。

3.        社会技巧的定义会因个人需要互动的情境而异，其主要在增进个人社会行为的目录，以在情境中获得社会增强或正向的结果(Rustin, & Kuhr, 1999)。





                                       

        S刺激（行为前事件）        →        O个人        →        R反应（行为后结果）

                                       

(原因/变项)        学习材料环境因素时间人                生理状况能力情绪反应心理需求                增强（积极增强、消极增强）惩罚（或隔离）

                                       

(因应策略)        有效的教学活动教室的布置与安排材料与设备减少空闲时间课程时间的安排建立学习规律教室规则                替代性行为的训练问题解决能力的训练观念（认知）的重建                执行标准化（一致性）的增强建立不同增强程度的连续线有效的执行惩罚计画



图一、行为分析三项要素与其相关变项、因应策略

修正自洪俪瑜（1998）：ADHD学生的教育与辅导，17页。



   上述定义都以社会技巧的对互动情境的助益提出说明，但是Merrell等人(1998)认为目前文献上各种不同的定义，导致社会技巧已经被普遍误解，他们推荐Michelson等人(1983)综合各文献定义所归纳的社会技巧之七个共同的内涵：

(1)基本上是学习得来的；

(2)包括特定的口语或非口语的行为；

(3)包括有效与适当的主动引发与反应；

(4)可以增加社会增强的机会；

(5)是自然的互动中的有效且适当的反应；

(6)社会技巧的表现受到个人的因素与行为情境的影响，影响因

  素包括年龄、性别、接受者的尊卑关系；

(7)缺陷或过多的社会技巧的表现都需要介入。（引自Merrell &

  Gimpel，1998，pp.3-4）



  （二）范围与内容

除了上述由由定义与共同内涵来定义社会技巧外，文献上所提出的社会技巧训练内容，也可以帮助我们认识社会技巧的内容。例如Walker的ACCESS (Walker et al.,1988)所提出的三种社交技巧，与同侪有关的行为（包括人际互动行为、解决冲突行为）、与大人有关的行为、与自我有关的行为；Gresham的SSRS社会技巧评量系统(Social Skills Rating System，Gresham & Elliott, 1989)所提出的合作、自我肯定、负责、同理、和自我控制等五项；Goldstein的结构性学习技巧(黄玲兰译，民86)所列之初阶性社会技巧、进阶性社会技巧、情绪处理技巧、响应挑衅技巧、压力处理技巧、计画性技巧，以及本人所发展的青少年社会行为量表所包括的合群、沟通技巧、主动、尊重\互惠、冲突处理、自我效能、学业学习行为等七项（洪俪瑜，民86）。

上述社会技巧的内容也看得出社会技巧可定位在狭小到单纯的沟通技巧如眼睛视线、说话的声量或距离等技巧，但也可以广泛的复杂的冲突处理或自我管理。在此借用Walker等人以行为运用的领域分类，社会技巧大致可以包括人际互动有关、与大人或权威有关的、与自己有关的、与工作有关的（包括学业学习或职场工作）等四方面，而Stephens(1978)更是将社会技巧拓广到与与环境有关的技巧，主要包括关怀环境、处理能源等（引自Merrell等人，1998），



（三）相关的概念

    与社会技巧常一起出现的相关概念有社会行为(social behavior)和社会能力(social competence)，社会技巧与他们的关系，可由各自之范围来说明。三者属社会能力范围最大，Gresham(1986)根据行为内容提出社会能力的操作用的工作模式，他将社会能力区分为适应行为、社会技巧与同侪接纳等三领域（如图二），社会技巧应为社会能力的一部份；Knapczyk和Rodes(1996)认为社会能力即是正确运用社会技巧的能力，他们引Campell和Siperstein(1994)之定义认为社会能力广泛的包括知觉、判断与行为，其能够帮助个人在人际互动的关系成功。另由Mather和Rutherford(1996)对社会技巧训练目标之说法「教导社会技巧最终目标在提升个人整体的功能或社会能力」（p.22），他们也将社会技巧视为社会能力之一部份。综合上述可得社会能力包括了社会技巧与行为，社会技巧与社会能力的增长可互为因果。

    由图二Gresham的分类，社会技巧包括三种行为，人际互动的行为、与自我有关的行为，以及工作有关的行为。Kauffman(1997)综合文献将社会技巧的内容包括外显行为、认知与情意三方面，由此似乎发现有些文献将社会技巧的范围设定包括了社会行为。然而，Merrell & Gimpel（1998）认为社会行为包括正向与负向的行为，而社会技巧指有助于增进人际互动的正向行为，因此，社会技巧仅只是正向的社会行为之组合概念。根据张氏心理学（张春兴，1989）的定义发现行为在心理学的广义定义包括了内在与外显的、意识与潜意识的活动，由此说法似乎也发现另有部份学者以为社会行为的范围大于社会技巧。上述所得之社会技巧与社会行为之大小互属关系的差异，可能来自文献中对社会技巧与社会行为定义的差异很大所致，例如社会技巧可以被狭小的定义为一个步骤，但也可以广泛的包括认知、行为与情意；相同的，行为也可以小到指一个动作反应，因此国内读者对这两者关系在文献上不一致，应加谨慎，不宜擅自望文生义。



**  图二（另一个档）放此附近  **



（四）社会技巧可以改变吗？--先天或后天

   「江山易改，本性难移」是否意味着改变社会适应能力之不可能，如果确实如此，社会技巧训练的目的何在，抑或社会技巧是否可以训练？ Farmer等人（1996）和Rustin等人(1999)均对社会技巧的发展有所阐述，King和Kirschenbaum(1998)也对社会技巧训练与先天的个别差异之概念提出讨论，他们认为社会能力为孩子在特殊情境下所表现的适应能力，可以透过增进社会技巧而改善个人的社会能力，而社会技巧在定义上就已经标明是学习的结果，社会技巧的学习成效可以影响社会能力，此与前文Knapczy等人(1996)对社会能力与社会技巧二者的看法恰为双向之因果。因此，虽然社会适应能力会因个人先天的条件如生理、气质、语言或人际智能等表现出的个别差异，上述条件是先天的，但是仍可以透过社会技巧的训练增进社会能力，此差异类似英文的intelligence和competence之关系，二者虽均为能力，但前者着重先天赋予的，后者强调结合先天与后天学习的能力。因此，虽然本性难移，社会技巧训练的学者仍期待透过训练社会技巧，可以改进个人的认知、行为与情意的表现，进而提升个人之社会适应能力。



三、        训练成效之统合分析

   社会技巧训练的成效如何？近年来有学者开始利用各种文献统合分析(meta-analysis)方式，检视过去社会技巧训练的成效（Kavale & Forness, 1995;Mathur, Kavale, Quinn, Forness, & Rutherford, 1998; Zaragoza, Vaughm, & McIntosh，1991），仅先就三篇分析文献依出版年代摘要如下：

1.        Zaragoza等人分析27篇1980年以后的社会技巧训练对有行为问题学生之研究

Zaragoza等人（1991）等人收集1980年之后的27篇研究，依据27篇研究之内容归纳综合发现社会技巧训练课程长短不一，短至6节，长达49节，为时3周到15个月，27篇中仅有1篇没有显著成效，其它26篇均有成效，进一步分析发现12篇以特定行为为训练成效的指针，12篇研究均报告有显著成效，且见追踪效果，有8篇以问题解决为成效指针，却仅有4篇有效，另4篇未见成效，可见成效并不稳定，以教师评之行为问题为成效指针的研究8篇中，有5篇有效，3篇无效。但由于Zaragoza等人没有针对成效进行统合分析考验，仅能得知在特定行为的评量之训练成效较为肯定，其成效程度与其它成效评量之程度就不得而知。

2.Kavale & Forness 分析53篇学障学生社会技巧训练之成效

Kavale & Forness（1995）收集了53篇针对学障学生的社会技巧训练研究，研究对象总计2113位，平均智商为95。社会技巧训练平均持续10周，每周平均3小时，统合分析的有效程度(Effect Size,简称ES)(注一)为.211，表示受过社会技巧训练的学障学生平均提高到58%会进步，而一般未受训练的学障学生进步的机率为50%，可见成效并不明显。而教师评的成效程度为.163，同侪评为.211，自评为.255，由此发现三者评量社会技巧训练成效均不理想，但其中以自我评量的成效最好，受过社会技巧训练的学障学生60%在自我评量的量表中出现进步情形。进一步再分析评量的项目包括适应、依赖、违规行为、人际互动、过动、与学业能力等七项成效指针，却发现这七项的进步情形没有显著差异，由Kavale等人的分析结果可以发现社会技巧训练对学障学生仅有低度、不太明显的成效。

3.Mathur 等人分析64篇单一受试研究社会技巧训练在情绪障碍学生之成效

Mather等人(1996)收集了64篇利用单一受试研究设计，研究社会技巧在情绪训练在情绪障碍学生之成效，共计283位研究对象，463个单一受试的资料分析图，其统合分析之成效值未重叠资料之百分比(percentage of nonoverlapping data，简称PND)为.62注二，仅为微小的成效。各类型学生略有差异，社会技巧训练对情绪障碍学生之平均PND为.64，对于自闭症学生为.54，对于犯罪违规学生为.76，以犯罪违规学生成效较为显著，成效达中度，其它两类仅见微小效果。进一步考验年级层，发现中学学生(13-18岁)成效较高，平均PND为.66，其次为国小，PND为.63，学前学童之成效PND为.55。成效的变项分析发现社会技巧训练进步较多的是人际互动的变项，平均PND为.66，其次为社会行为，平均PND为.63，沟通变项之PND为.59。由Kavale的分析发现在单一受试的研究中发现社会技巧改进情绪障碍学生行为是有效的，惟成效并不太明显。

    上述三篇综合分析虽然由不同的分析方法来综合社会技巧训练的成效，但整体看来，社会技巧训练对于情绪障碍或行为问题的学生确实有效，仅是效果并不大，且会因成效的指针收集方式和年级不同而异，但对于学障学生之成效就不显著。研究所得成效之参差与不明显的问题，Rutherford(1997)由定义与概念、评量、课程、教学与类化提出讨论与建议：

1.        定义与概念：很多研究者对社会技巧与社会能力之间的关系未能掌握，而期待经由教导非常特定狭小的技巧而增进个人的社会能力，而社会能力的范围之大，不应仅有特定社会技巧就能激活改善的机制的，因此课程的设计与成效指针之间的关系需要仔细考虑。

2.        评量：很多研究者对于社会技巧的缺陷或成效均采单一方式评量，由上述分析发现不同的评量可能导致不同结果，因此在缺陷诊断与成效评量上容易有所偏失。

3.        课程：很多研究均采坊间出版的套装课程，并没有针对学生需求个别化的设计课程，导致教学内容不一定是学生的所缺失的，如此作法根本违反的社会技巧训练的基本假设，课程发展应考虑个别化的需求。

4.        教学：社会技巧训练的教学内容与方法是否为周围的人所认同，或是是否为周围环境最重要的，有关社会效度的考虑，学者认为应是社会技巧训练重要的考虑，但很多研究却没有报告。

5.        类化：社会技巧训练的内容是否可以应用的日常生活的情境，或是课程与教学内容是否考虑类化的措施，都会影响成效指针的评量，有些成效指针以教室观察行为为对象，有些以教师评的一般社会行为，后者的成效比前者更需要学生的类化学习，否则学生可能在训练情境的进步并不一定会反应到实际生活的表现。

因此，很多学者认为对于特殊学生之社会技巧训练，在教学方面必须考虑个别化的需求，课程内容与教学方式应考虑社会效度（Knapczyk & Rodes,1996; Rutherford, 1997, Zaragoza,et al.,1991），此外，在研究方面必须考虑依变项的评量与课程设计之关系。



四、        如何发展个别化社会技巧训练课程

    基于社会技巧缺陷的假设，社会技巧训练的课程与教学绝对需要个别化的发展，根据Gresham(1988)和Knapczyk & Rodes（1996）的说法，个别化的发展社会技巧训练课程需要评量、确定缺陷领域、发展成分步骤等三个先备步骤，如图三所示。

（一）        评量

    个别化发展社会技巧需要先对学生进行评量，Merrell & Gimpel（1998）认为社会技巧训练的课程应该就像一般学科课程一样，实施前应该先评量学生的起点行为。社会技巧训练最被诟病的是训练成效不彰，训练成效不彰的理由如前文讨论，包括套装(package)的训练课程未必符合学生的个别需求、训练前未实施学生技巧缺陷的诊断、甚至课程与实际情境的差距造成类化的困难。因此评量起点很重要，一般评量的方式可分下列四种：

   1.评量表或检核表，包括标准化或非正式或教师自编的评量表，国内标准化的评量表有青少年社会行为评量表（洪俪瑜，民86）。

2.        观察，包括自然情境、仿真情境、特定情境的观察，或是利用角色扮演方式观察社会技巧的表现情形。

3.        访问，访问对个人社会技巧表现有较多经验的重要他人，包括教师、同侪、家长或手足，或是访问个人本身。





























































图三、社会技巧训练的课程发展流程图



    上述评量方式均可以评量正向或负向的行为，所谓正向行为又称适应性行为，对一个问题学生，在正向行为表现问题上应是过少的表现，即是柯永河所谓的好习惯太少。负向行为即不适应性或问题的行为，在问题诊断应是过多的表现。在诊断上可以由正向或负向两方面，惟，很多评量表仅提供单向行为项目，然而，学者建议行为评量应包括正负两个方向(Elliot, Busse, & Gresham, 1993)。

    如果正向行为太少，即符合社会技巧缺陷的说法，如图一之左侧路径；如果有负向行为评量，则需要进一步对过多的问题行为进行功能评量，这就是第四种的评量方式。功能评量(functional assessment)或功能分析(functional analysis)结果可以确定问题行为的功能，亦可反应出正向行为缺陷的问题。有关功能评量在问题行为处理之运用，特殊教育季刊有拙著（洪俪瑜，民81）和张正芬（民86）的专文探讨。

（二）        缺陷领域的确定

    Knapczyk & Rodes（1996）认为一个简单的社会行为可能是很多技巧或能力的团队合作之结果，因此他们建议在确定缺陷时，除了考虑社会技巧的缺陷外，也需要考虑基本能力，例如邀请同学开始一个话题聊天，可以需要考虑学生是否具备有关的基本能力，包括是否具有同侪感兴趣的谈话内容之相关知识、是否具有阅读同侪行为的能力、是否知道聊天的意义、甚至是否可以说出别人听得懂得话等。Knapczyk & Rodes认为这些基本的能力与知识对特殊学生而言常是社会技巧表现之重要关键，但却是Gresham的缺陷模式所没有讨论的。

    因此，在第二步，教师确定学生的社会技巧缺陷的问题是技巧、表现、或自我控制，甚或是基本能力缺陷所致，根据确定之后，可以决定课程目标要包括哪些项目。

（三）        成分步骤的分析

    Knapczyk & Rodes（1996）认为一个技巧是很多成分步骤(component steps)的组合，为了让学生可以明确学习，或教师方便评量，教师可利用工作分析清楚的列出技巧的成分步骤。但是为了方便教师评量与学生运用，好的成分步骤建议参考下列原则：

1.        简单，只包括单一行为反应；

2.        步骤间互相独立；

3.        叙述容易理解；

4.        步骤数量不要太多，最好不要超过5个。

    最后教师可以根据技巧与步骤数目，决定教材的先后顺序，以及教学时数之长短。本人曾将过去与师大的学生在过去几年的实验以及种子教师的训练所发展的课程编制为一本课程汇编（洪俪瑜，民88），所列之课程内容可供参考。



五、教学

    社会技巧训练的教学多采直接教学法的方式进行(Muther, et al. 1998)，主要教学程序有示范、角色扮演、增强和自我控制等，这些程序可以归纳为行为与认知行为两个学派的技术，前者强调行为步骤的分析与演练，其中常用的教学技巧包括示范、角色扮演、教练(边做边提示)、与提供实际环境练习的机会（亦称家庭作业）。认知行为学派更强调了教导行为者利用内在语言为鹰架，老师在示范时除了教导行为外，也提供内在语言鹰架(scaffold)供学生练习之用，帮助学生建立内在自我指导的流程，因此，技巧的成分步骤之口语化，例如采用关键词，当训练技巧为「聊天时如何搭别人的话题」，成分步骤可以分为「停」下来、「听」别人在说什么、「看」别人的说话是否暂停、「说」有关的内容，而可以缩减为停、听、看、说等四步骤，以及行为演练时利用放声思考各步骤会有助于学习。

   综合Goldstein所建议的七个步骤和Cartledge等人(1995)所提的教学流程，可得社会技巧教学步骤大致包括引起动机、教导新技巧、决定或说明技巧步骤、教师示范、情境演练、回馈、增强或修正等项，配合教学流程可列如下：

1.        引起动机

  利用故事说明技巧之重要性、或复习旧技巧来连结新技巧等技术，以引起学生的学习动机。

     2.教导新技巧

(1)        确定演练情境，如果教师事先已准备情境，则可以省略此步。

(2)        确定技巧之成分步骤，教师可以事先准备好，或利用引导方式确定成分步骤。教师将技巧之成分步骤写在黑板或以海报或提示卡方式提示，以增加学习成效。

(3)        示范，教师先利用上述步骤以放声思考方式示范。

(4)        情境演练，让学生利用所讨论的情境或自己的情境演练出所教的社会技巧，技巧的演练对学习很重要，因此每一个人应该都有演练的机会。

(5)        回馈，老师或同学利用成分步骤对学生之演练给予回馈，并可配合班级实施的增强代币系统。

(6)        修正演练，如果需要加强的步骤，可以让学生再修正演练一次。

        3.练习与类化

  为帮助学生类化教学情境所得的学习成效，家庭作业的设计是重要的，研究发现社会技巧训练的类化成效不佳，训练者不应将类化成效视为当然，而应列入教学程序的一部份去设计（Rutherfold, 1997）。

    社会技巧训练的实施情境除了课堂进行外，也可以在实际情境进行随机教学，此时，教师所需要的教学步骤并不需要如上述复杂，仅需上述教导新技巧的(３)教师示范技巧之成分步骤、(4)学生在实际情境演练、(5)回馈等教学步骤等三项即可，必要时可以再增加修正演练或家庭作业等。



六、「少叫多教」：与国人共勉

   美国在1960年代由于人权意识高长，进而开始反省嫌恶式的介入（例如体罚、施以嫌恶的刺激）问题行为的作法，甚至对教师或相关专业人员提出使用嫌恶式介入方式的限制措施（洪俪瑜，民81），在1997年修订的身心障碍者教育法(IDEA)甚至明文规定学校，在禁足学生来校之前，学校必须采用过完整的行为介入方式。而我国在本世纪末（1990年代末期）也开始讨论限制教师体罚学生，却获得教师的反弹，在1999年的下半年报纸出现教师体罚学生的消息，我们仍听到教师声援体罚的声音。此时，我们不得不问，为何美国在本世纪中期就开始做的事，我们到了世纪末却仍声援传统、拒绝修正。当Barkley(1991)呼吁美国的教师「少叫多做」(Act rather than yak.)时，改成「少打多教」或许更适合我国，本文改为「少叫多教」旨在呼吁教师不要自我局限在传统无效的打或骂，社会技巧训练之引进期待提供给教师另一个处理学生问题行为的方式，当您打或骂都难见成效之际，您不妨开始学习新的方法，利用有效的教导方式直接介入。

    当然文献上提醒我们社会技巧训练并非万灵丹，其成效仍有限，但是如果我们愿意参考前者的提醒，正确注意上述学者所提醒的要素，以及考虑严重问题行为之多元成因而采用多种方式并用，相信我们在下一个世纪可以坦然的向「嫌恶」的介入方式说再见。

  



注一：统合分析的有效程度（ES）计算公式为教学组（实验组）平均数减去未教学组（控制组）的平均数并除以未教学组的标准差，如果得分为+1.0，表示84%受过训练的学生会比未受过训练的学生显著的好，而一般未受过训练的学生进步的机率为50%，因此，训练增加了34%的进步机率（Kavale & Forness, 1995, pp 126-127）。一般而言，ES在.30以下表示成效不显著，.30到.70表示中等成效，.70以上表示稳定的成效(Hallan, Kauffman, ＆ Lloyd, 1999, p.81)。

注二：单一受试研究统合分析之成效值以基准线阶段和介入阶段之间的未重叠资料之百分比(percentage of nonoverlapping data，简称PND)，PND.90表示非常有效，PND在.70到.90之间表示中等成效，.70到.50表示稍有成效，.50以下表示无效。(Mathur, et al., 1998, p.195)





主要参考文献：

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