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xj9701

緒  論

一、研究動機

語言與溝通技能的獲得與應用，是自閉症兒童能否與他人互動及適應社會的指標。和普通兒童一樣，自閉症兒童大多亦是由家庭的互動中，開始學習語言與溝通的行為。倪志琳（民84）指出，家庭為兒童學習與人相處、獨立自主及培養社會適應、溝通語言等多項能力的場所；父母與兒童接觸時間最長，兒童對其亦有深厚的感情依附，故父母在兒童的語言發展上扮演著重要的角色。早期的語言與溝通技能之教學，大多是在語言治療室中進行，然而近年來的教學趨勢，則強調語言發展的社會互動模式(social interaction models of language development) (Kaiser&Gray, 1993)； 其主張為在自然情境中教學、將教學目標融入日常生活中，以及讓家人參與教學計畫（廖雯玲，民85）；隨機教學法即具有這些特性與優點，使成人在與兒童溝通互動時，能重視兒童主動性的訊息表達，並增強其溝通行為與學習動機。隨著教學趨勢的轉變，兒童接受語言訓練的模式，已由治療室的非真實情境中，轉移至自然情境中，逐漸著重其功能性，並由與兒童日常相處的人員如：父母、老師等   來進行教學。其中，父母的教學技   巧可以類化於不同的情境(Jonker     & Heim,1992; Lanigan,1994; Yeh, 1994)。Wetherby和Prizant(1992)即明確指出，自閉症兒童並非介入模式中的唯一主角，來自他人的協助與互動方式亦須獲得提昇；而且其行為問題的處理，應完全融入溝通介入方案中。

綜合上述，兒童大多是在自然情境的家庭互動中，開始學習語言與溝通行為，自閉症兒童亦不例外，所以，父母在兒童的語言與溝通能力發展上，扮演著非常重要的角色。為使溝通行為的發展與學習能在家庭互動中滋長，並使兒童的生活經驗成為擴展語言的利器，本研究以一位國小自閉症兒童及其家長為研究對象，藉以探討在以家庭活動為主的自然情境中（餐廳、書房），經由家長運用隨機教學法對自閉症兒童進行教學與互動，是否可改善並增進家長本身、自閉症兒童的溝通行為以及其親子間的互動溝通情形，並經由自然觀察去瞭解自閉症兒童的溝通行為慣性與優勢能力，最後和家長進行訪談，以期深入瞭解隨機教學法的影響與效果。

二、研究目的與問題

基於上述研究動機，本研究之研究目的，為探討由自閉症兒童家長擔任隨機教學法之教學者，對自閉症兒童及家長本身溝通行為之增進效果為何。

因此，本研究擬探討的問題如下：

(一)探討隨機教學法訓練方案，對增進自閉症兒童家長的溝通行為與教導技巧之影響。

(二)透過自然觀察，瞭解自閉症兒童溝通行為之慣性與優勢能力。

(三)探討隨機教學法訓練方案，對增進自閉症兒童溝通行為之影響。

(四)探討隨機教學法訓練方案，對增進自閉症兒童及其母親互動溝通行為之影響。

(五)透過單一技巧訪談與事後訪談，瞭解自閉症兒童家長，對隨機教學法的觀點與教學成效。

三、名詞詮釋

茲就本研究中之重要變項及有關名詞，做以下之概念性定義：

(一)自閉症兒童

本研究所稱之自閉症兒童，係指經公立醫院診斷為自閉症，目前就讀於國小啟智班一年級，具有口語能力之兒童。

(二)隨機教學法( incidental teaching)

Hart和Risley(1975, 1982)將隨機教學法定義為：在非結構化的情境中互動時（例如：遊戲、成人與兒童的對話等），成人有系統地將溝通所必備的技巧傳承給兒童。Warren和Kaiser(1986)指出了隨機教學法的四個要素：1.妥善安排一個可能促進兒童主動溝通的環境；2.選擇適合兒童能力、技巧與興趣的教學內容；3.以「詢問」加強回饋；4.增強兒童的溝通動機。

本研究所指稱之隨機教學法，是以Hart和Risley(1982)所提出的九大步驟為主軸，分別為：1.情境(Setting)、2.教學者(Teacher)、3.行動(Action)、4.開始(Initiation)、 5.確認(Verification)、6.擴展問題(Elaboration Request)、7.提示(Prompt)、8.示範(Model)、9.給予肯定並增強(Confirmation)。在單一技巧的教學部分，本研究包含三個目標行為，分別為等待行為、鼓勵行為以及肯定句行為，此乃隨機教學法的重要技能，亦是經由基線期的觀察，所得知自閉症兒童家長所需加強的溝通行為。

(三)溝通行為( communication behavoirs)

Kaiser和Gray(1993)兩位學者指出，溝通行為是一種與他人互動的能力，並非是單一的能力，而是由日常生活中的口語、書寫、社會互動、以及認知發展等所組成的複合式技能。溝通行為的分類並無統一，本研究所稱之溝通行為，係指口語與肢體動作之接受性與表達性的行為表現，在自然情境中與他人溝通互動的應用能力，並非侷限於僅合乎語法結構的口語溝通技能中。

(四)自然觀察( naturalistic observation)

自然觀察，是非參與觀察(non- participant observation)的一種，係指觀察者毋須控制或操縱任何條件，旨在隨著行為的自然發展，予以記錄和研究（王文科，民86）。本研究所稱之自然觀察，乃是針對自閉症兒童在其家庭生活之自然情境中（餐廳、書房）的行為表現，進行非結構式/開放性的編碼分析。

四、研究限制

本研究之實施，有下列幾項限制：

(一)本研究之實驗設計係採單一受試實驗設計模式(single subject experimental design)中之跨行為多基線(multiple baseline across behaviors)，並採質性之自然觀察法及訪談。故研究結果，僅適用於類似本研究之受試者，不適合做大樣本的推論。

(二)本研究之研究情境與訓練方案，係針對自閉症兒童與其家長之互動情境所設計，故結果僅限提供有類似需求受試者之參考。

(三)本研究之目的，在瞭解自閉症兒童之家長是否因隨機教學法的介入，改善其溝通行為並增進自閉症兒童的溝通能力，進而改變親子間的溝通互動狀況，因本研究之實施時間有限，故無法長期追蹤其效果。

文獻探討

一、隨機教學法之定義與內涵

Hart和Risley(1975, 1982)將隨機教學法定義為：在非結構化的情境中互動時（例如：遊戲、成人與兒童的對話等），成人有系統的將溝通所必備的技巧傳承給兒童。隨機教學法的互動是由兒童主導話題，亦即此種教學法是由兒童的主動行為開始；當兒童主動地參與相關主題的互動時，教學者必須提供有效的專注、讚美與教學行動。Owens(1995)指出，隨機教學法是一種兼具融合性與功能性的介入方式；成人藉由自然發生的溝通對話來增強兒童的溝通技能，訓練的情境可以是正在進行的活動或是日常生活中的例行事件。關於成人在隨機教學法中的角色與任務，Hart & Risley(1980)認為，最重要的是提供增強物，並以兒童為焦點，藉由詢問、互動來實施隨機教學法。由此可知，隨機教學法並非直接的教學，而是提供觀察與模仿他人、或經驗許多有趣情境的機會(Hegde, 1995; Westling & fox, 1995)。

隨機教學法在實施之初，是建立在具有許多增強刺激的環境中，讓兒童從這些增強刺激或活動中，漸漸發展出口語的或社會的行為(Farmer- Dougan,1994)；Yeh(1994)在其研究中指出，隨機教學法的目的在於促進兒童詢問的行為；針對特殊主題訓練精緻化的語言，以及增長兒童對某一個主題的對話長度。

二、隨機教學法的要素與程序

隨機教學法的主要特色為兒童主動參與(child-initiated)、依據兒童一連串的行為表現來進行，以及有  效的增強兒童自然的使用語言（Miranda-Linne & Melin, 1992）。隨機教學法的一大優點，乃是使用自然情境中的增強物，能強化功能性語言的使用，有利於語言的發展（Miranda-Linne & Melin, 1992）。McGee等人(1985)在隨機教學法與傳統訓練方法的比較研究中，提出了隨機教學法有別於傳統訓練方法的四個特性：

1.兒童主動參與；通常針對其較喜歡的項目提出要求或做手勢動作。

2.在活動的情境中進行，該環境涵蓋有趣的主題和自然發生的刺激。

3.所使用的刺激是兒童自行選擇(children-selected)的項目，讓這些項目經由自然的(contingent)途徑成為增強物。

4.依據兒童的主動反應，促進語言精緻化的提示方式呈多元化。

此外，以隨機教學法當作語言介入策略時，必須考量兒童的主動參與、反應表現的增強、在自然情境中教學等基本要素(Hart & Risley, 1982)。Warren和Kaiser(1986)指出了隨機教學法的四個要素：

1.妥善安排一個可能促進兒童主動溝通的環境。

2.選擇適合兒童能力、技巧與興趣的教學內容。

3.以「詢問」加強回饋。

4.增強兒童的溝通動機。

以發展的角度來說，隨機教學法應用了幾個有效的行為改變技巧，如有關逐步養成(shaping)、功能性增強(func- tional reinforcement)等，確有其效果(Kaiser, et al., 1992； Warren & Kaiser,1985)。

在一系列的研究之後，Hart和Risley於1982年，將隨機教學法的應用以及相關事項，寫成了一本使用手冊。其中，實施步驟增為九個項目，使隨機教學法更加系統化、明確化，並列舉五種不同情境之範例(表一)，茲將其步驟說明如下(Hart & Risley, 1982)：

1.情境：該情境需包含具吸引力和適當的物品及活動，讓人想要去談論。



2.教學者：該成人必須是兒童的重要他人，能夠給予兒童協助或做某些決定。

3.行動：成人在等待兒童的主動對話時，可以在兒童身邊或其他地方忙一些事情。

4.開始：當兒童開始主動說話時，成人必須注視其眼睛，給予微笑並專注其話題。

5.確認：如果成人不確定兒童的談論主題為何，可詢問之。

6.擴展問題：成人加強兒童語言的擴展與提升。

7.提示：當兒童無法回答，說『我不知道』或回答不正確時，則成人給予提示。

8.示範：當兒童還是無法回答，依然說『我不知道』或回答不正確時，成人告訴其答案並要求兒童依照說一遍。

9.給予肯定並增強：當兒童說出答案時，成人必須肯定其回答，讓兒童知道他回答正確。此時再示範一次擴展的句子，並給予或滿足兒童之前的要求，如給予幫助(help)、允許(permission)、資訊(Information)、與之對話(con- versation)或給予物品(material)。



表一 隨機教學法之範例(Hart & Risley, 1982)

步驟        範         例

1.情境        家庭的客廳        幼稚園的遊戲時間        教室的科學展覽        公共泳池        家中的寢室

2.教學者        家長        幼稚園老師        班級老師        游泳教練        父親

3.行動        家長讀郵件        老師看小朋友玩        老師在書桌批改作業        游泳教練看學生練習        父親看電視

4.開始        當兒童說『做這個』        當兒童說『我能玩這玩具嗎？』        當兒童說『什麼？這個？』        當兒童說『我不喜歡那個傢伙』        當兒童說『我得去接隊友，我可以借車鑰匙嗎？』

5.確認        成人說『你的鞋子嗎？』        成人說『玩具？』        成人說『你是指什麼？』        成人說『你指的是Joe嗎？』        成人說『開旅行車嗎？』

6.擴展  問題        成人說『你要我做什麼？』        成人說『玩具是什麼做的？』        成人說『這是衣服的原料，衣服是什麼所做成的？』        成人說『Joe做了什麼事，使你不喜歡他？』        成人說『你還記不記得有關旅 行車的約定？』

7.提示        成人說『你的鞋子，我要…』        成人說『玩具與架子的材料一樣，都是用樹做的。』        成人說『這個字已經印在標牌上，拼做C-O-T-T-O-N…？』        成人說『我曾經看過他向別人潑水…』        成人說『記得嗎？上一次我們同意，當離開旅行車時要將工具放好。』



表一 隨機教學法之範例(Hart & Risley, 1982)(續)

步驟        範         例

8.示範        成人說『綁緊，將它綁緊。』        成人說『木頭，你能說木頭嗎？』        成人說『棉花，標牌上寫什麼？』        成人說『你可以試著告訴他：我不喜歡被潑水…』        成人說『旅行車回來時，工具不見了；所以你將如何告訴他們？』

9.給予肯  定並增  強        成人說『答對了，綁緊；我綁緊你的鞋帶。』        成人說『沒錯，木頭；玩具是木頭做的，和架子一樣。』        成人說『棉花，沒錯！衣服是棉花做的；棉花未做成衣服之前是一種植物。』        成人說『這就對了，假如你大聲告訴他，他就能瞭解你的意思。』        成人說『非常好，當你離開時，記得將工具放在工具箱。』



研究方法

本研究以一名國小自閉症兒童及其家長為研究對象，家長部分採用單一受試實驗設計模式之跨行為多基線設計與訪談，自閉症兒童部分採用質性研究之自然觀察法。

一、研究對象

本研究之研究對象，由國立彰化師範大學特殊教育中心開設「嚴重情緒障礙服務網-父母效能訓練團體」課程的教師推薦，經醫生診斷為自閉症之兒童一名。經由與家長商談，取







得家長意願，同意其本人與其子弟參與本研究計畫；本研究之研究對象為自閉症兒童之母親與兒童本身。

二、研究設計

為有效達成研究目的，本研究採用單一受試實驗設計、自然觀察法以及訪談三種研究方法，茲說明如下：

(一)單一受試實驗設計

本研究以單一受試實驗設計模式中之跨行為多基線設計（杜正治，民83），針對自閉症兒童之母親進行隨機教學法的訓練，並探討其實施成效。本研究的設計模式圖如圖一：



圖3-1  研究設計模式







圖一 研究設計模式圖







由圖一可知，本研究分為四期四階段，茲分述於下：

1.基線期（A）：觀察階段；評估實驗未介入前，自閉症兒童之母親的溝通行為，目的在於瞭解起點行為。

2.處理期（B）：教學階段；在B1、B2、B3不同行為階段，分別先後進行

目標行為（等待、鼓勵、肯定句）的介入。

3.維持期（C）：不實施隨機教學法的技巧訓練，只實施口頭提示或討論等方法，以觀察評量目標行為的維持情形。

4.追蹤期（A'）：完全撤除介入方案，只觀察溝通互動情形。

每一個目標行為的教學階段，預計各評量5次，教學階段的評量共計15次，每次60分鐘（實驗情境、類化情境各為30分鐘）。基線期、處理期、維持期以及追蹤期的觀察評量，共計23次，實驗全程為六週左右。

(二)質性研究之自然觀察法

在自閉症兒童部分，本研究以質的觀察法（黃意舒，民85），在自然情境中蒐集自閉症兒童的溝通以及行為表現之相關資料。資料來自所拍攝的錄影帶內容，以逐字稿方式呈現，針對自閉症兒童與其母親的溝通互動情形，採用非結構式的紀錄分析方法進行編碼分析，以期了解自閉症兒童與其母親溝通行為的改變情形。

(三)訪談

於各單一技巧教學及整體實驗觀察結束後，對自閉症兒童之母親進行訪談，以對整個實驗教學設計、教學過程以及教學成效作進一步分析與探討。

(四)研究變項

1、自變項：係指隨機教學法訓練課程，包含隨機教學法整體介紹與使用、單一技巧教學（等待、鼓勵、肯定句）兩部分，每次教學時間為30分鐘，時間分配視當天教學狀況調整之，於處理期共14次的教學。

2、依變項：

(1)自閉症兒童之母親的隨機教學單一技巧（等待、鼓勵、肯定句）的出現次數百分比。

(2)自閉症兒童的溝通行為進步情形。

(3)自閉症兒童與其母親的溝通行為進步情形。

(4)自閉症兒童母親的單一技巧訪談以及事後訪談結果。

(五)研究情境

經由直接觀察與分析，並和自閉症兒童之母親討論後，決定以家庭空間中的餐廳（點心時間）及書房（遊戲時間）為實驗研究進行之情境，前者為實驗介入時段、後者為類化觀察時段。

(六)觀察者間一致性之建立

研究者從實驗錄影帶中，於各實驗階段隨機抽取一卷錄影帶，與另一名觀察者分別觀看進行評量，評量結果作為觀察者間一致性考驗的依據。本研究的觀察者間信度為82.13%（實驗情境與類化情境之整合），其公式如下（陳榮華，民82）：





   甲乙觀察者記錄某一行為一致之次數

甲乙觀察者記錄某   甲乙觀察者記錄某

一行為一致之次數   一行為不一致之次數



三、研究工具

(一)視聽工具

本研究每次的實驗觀察，皆由攝影機(V8)全程拍攝以蒐集資料。

（二）評量工具

1.隨機教學觀察記錄表

本觀察記錄表由研究者參考Hart & Risely(1982)之隨機教學法九大步驟編製而成，與隨機教學訓練的內容相呼應。在每次實驗教學結束後，由自閉症兒童之母親自我評量並填寫，為隨機教學訓練方案的重要工具之一，使自閉症兒童之母親能更瞭解並掌握教學技巧的表現與習得情形。

2.行為觀察紀錄表

經由基線期資料之分析，決定自閉症兒童之母親教學技巧的觀察項目，並發展出各個教學技巧的歸類細目(code)，於實驗中進行觀察紀錄，作為自閉症兒童之母親於實驗期間的教學技巧表現與進步情形之主要評量工具。行為觀察的紀錄方式採次數紀錄法，時距為30分鐘；計算在該時段中，細目行為發生的次數（任一細目行為有發生即算一次）相加後即為目標行為出現的總次數。

3.隨機教學法訓練方案

由研究者參考Hart和Risley (1982)之研究與步驟，彙編設計而成，並配合作業單的使用進行形成性評量，採用舉例、示範、討論等方式，使自閉症兒童之母親熟悉隨機教學法之教學步驟，教導自閉症兒童之母親學習隨機教學法之使用技巧。本研究之隨機教學法的教學內容包括（Hart & Risley, 1982）：a.隨機教學法的概念與使用原則，b.隨機教學法的步驟與範例，c.隨機教學法的使用時機與結束技巧，d.掌握兒童的談話主題與精緻化的詢問技巧。

    關於本訓練方案的介入，起始於第六次觀察，即於處理期（教學階段）開始之日，利用實驗觀察前30分鐘進行，教學內容分為隨機教學法技巧教學（整體之九大步驟）以及單一技巧教學（等待、鼓勵、肯定句三項目標行為）兩部分。

四、資料處理

(一)目視分析

在自閉症兒童之母親部分，根據行為觀察記錄表，整理出各目標行為的曲線圖，包括各階段內（基線期、處理期、維持期以及追蹤期）之階段平均值(M)，再根據各曲線圖與相關資料，進行各目標行為階段間的變化分析。

(二)自然觀察之行為資料

在自閉症兒童部分，資料來自所拍攝的錄影帶內容，以逐字稿方式呈現，針對自閉症兒童的溝通以及行為表現，採用非結構式的紀錄分析方法進行編碼分析。在分類、比較與歸納之後，發展出編碼標籤(coding label)與類目(categories)，將具體行為的意義以簡明切要的詞彙摘要出來，並登錄在表格上，以便於進行自閉症兒童的行為分析，並深入探討行為發生的共同原則或來龍去脈。

為方便原始資料的處理與查詢，資料的代碼如下：

「A」為基線期；「B」為處理期，處理期又分為「B1」、「B2」、「B3」，分別代表目標行為一（等待）、二（鼓勵）、三（肯定句）的介入；「A'」代表追蹤期。「a」代表實驗情境，「b」代表類化情境，「a」或「b」之前的數字代表該階段的觀察次數；「p」表逐字稿的頁數。茲就舉例如下：

「A. 1b」：基線期的第一次觀察，類化情境。

「B1.3b」：處理期「等待行為」的第三次觀察，類化情境。

「B3.2b-p5」:處理期「肯定句行為」的第二次觀察，類化情境，逐字稿第五頁。

(三)訪談資料

在與自閉症兒童之母親訪談的部分，採用半結構式訪談。為求深入瞭解自閉症兒童之母親在實驗介入過程中與結束後的感受與想法，訪談資料的蒐集分為兩階段進行，第一階段分別在處理期B1、B2、B3的實驗教學結束後進行，為單一技巧訪談第二階段在整體觀察實驗結束後進行，為事後訪談。對於訪談內容的處理，研究者依據整個研究的目的與架構分析整理，進行重點內容的敘寫標示。

研究結果與討論

本研究旨在探討隨機教學法技巧訓練對自閉症兒童之母親的教學成效，以及對自閉症兒童溝通行為與親子間溝通互動的影響情形。教學效果的評量方式為求客觀，以行為觀察紀錄表記錄自閉症兒童之母親於實驗期間的教學技巧表現，並採用作業單與訪談等方式收集相關資料，在每次實驗觀察結束後整理逐字稿，以便深入分析自閉症兒童之母親對隨機教學法的習得情形，以及是否能改善其親子間的溝通互動情形並增進自閉症兒童的正向溝通行為。本章擬就六部分呈現實驗研究結果，茲說明如下：

一、家長之溝通變化行為分析

(一)實驗情境

根據圖二顯示，J母的三項目標行為，均因隨機教學法技巧訓練的介入而有進步，以下分別根據「等待」、「鼓勵」與「肯定句」三項目標行為，來說明基線期(A)、處理期(B)、維持期(C)及追蹤期(A')各階段的變化。

1.目標行為一：等待行為

由圖二可看出於基線期時，J母的等待行為次數呈現下降的趨勢，階段平均值為1。在處理期進行隨機教學法技巧訓練後，階段平均值為10.6，等待行為明顯高於基線期。維持期的階段平均值為11.22，等待行為的出現仍明顯高於基線期，亦高於處理期。追蹤期的階段平均值為9.33，J母的等待行為仍然明顯高於基線期，顯示隨機教學法的教學技巧對J母的等待行為有顯著的幫助。

2.目標行為二：鼓勵行為

由圖二可看出於基線期時，J母的鼓勵行為次數呈現由下而上的趨勢，階段平均值為5。在處理期進行隨機教學法技巧訓練後，階段平均值為10，鼓勵行為明顯高於基線期。維持期的階段平均值為11.6，鼓勵行為仍明顯高於基線期，亦高於處理期，顯示隨機教學法的教學技巧有助於親子間的良性互動。追蹤期的階段平均值為3.33，J母的鼓勵行為數據滑落而低於各階段，然而仍高於實驗教學未介入前（即第一次至第五次觀察）的階段平均值1.6，由此可知，隨機教學法的教學技巧對J母的鼓勵行為仍有一定的幫助。

3.目標行為三：肯定句行為

由圖二可看出於基線期時，J母的肯定句行為次數亦是呈現由下而上的趨勢，階段平均值為10.43，肯定句行為同樣於第6次的觀察之後，呈現小幅的上昇趨勢，究其原因，乃是之前「等待行為」與「鼓勵行為」技巧訓練的類化結果。在處理期進行隨機教學法技巧訓練後，階段平均值為18.6，肯定句行為明顯高於基線期，呈現正向的進步趨向。追蹤期的階段

















































































































































平均值驟降為7，J母的肯定句行為數據低於各階段，然而仍高於實驗教學未介入前（即第一次至第五次觀察）的階段平均值5.8，由此可知，隨機教學法的教學技巧對J母的肯定句行為有其必然的幫助。

（二）類化情境

根據圖三顯示，J母的三項目標行為，均因隨機教學法技巧訓練的介入而有進步，以下分別根據「等待」、「鼓勵」與「肯定句」三項目標行為，來說明基線期、處理期、維持期及追蹤期各階段的變化。

1.目標行為一：等待行為

由圖三可看出於基線期時，J母的等待行為次數呈現下降且穩定的趨勢，階段平均值為0.2；在處理期進行隨機教學法技巧訓練後，階段平均值為9，等待行為明顯高於基線期，呈現正向的上昇趨勢。維持期的階段平均值為7.56，等待行為仍明顯高於基線期。維持期階段平均值為9，與處理期相同，顯示等待行為對J母與J生的互動有其正向顯著的幫助。追蹤期的階段平均值為5.33，J母的等待行為仍然明顯高於基線期，顯示等待行為的介入有其正向的效果。

2.目標行為二：鼓勵行為

由圖三可看出於基線期時，J母的鼓勵行為次數呈現下降趨勢，階段平均值為3。在處理期進行隨機教學法技巧訓練後，階段平均值為7.25，等待行為明顯高於基線期，呈現穩定而上昇的趨勢。維持期的階段平均值為4.2，等待行為仍高於基線期。追蹤期的階段平均值為4，J母的等待行為仍然高於基線期，與維持期的情形相去不遠，若與實驗教學未介入前（即第一次至第五次觀察）的階段平均值1.4相比較，則追蹤期的階段平均值亦高於實驗教學未介入前的階段平均值，由此可知，隨機教學法的教學技巧對J母的肯定句行為有其正向的幫助。

3.目標行為三：肯定句行為

由圖三可看出於基線期時，J母的肯定句行為次數呈現上昇的趨勢，階段平均值為7.5，出現上昇趨勢乃是受到「等待行為」與「鼓勵行為」技巧訓練的類化結果。在處理期進行隨機教學法技巧訓練後，階段平均值為12，肯定句行為明顯高於基線期。然而，追蹤期的階段平均值降為7.33，J母的肯定句行為數據略低於基線期，但仍高於實驗教學未介入前的階段平均值4.4。