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自闭症儿童的鹰架式语言教学
曹纯琼
壹、前 言
自闭症儿童的语言教学始于1960年代中叶，四十余年来随着语言病理学的研究焦点及潮流所趋，教学情境从隔离的治疗室转移到自然生活情境的教学，教学设 计从严谨的行为改变技术之应用到重视高度物理环境结构化及自闭症状与学习特质等多元要素的考量与教学方法的开发，使得教师与家长有愈来愈多的教学方法与技 巧可以参酌采用以促进自闭症儿童的语言沟通能力。然而在语言教学过程中，教师与家长仍经常要面临如何突破自闭症儿童学会并能使用较复杂语言表达能力及类化 的问题。
对于教学者深以为苦的语言表达与使用问题，由于涉及自闭症的语用缺陷，笔者认为除了配合自闭症儿童的语言/认知特征与学习风格，参酌历年的语言教学方法之 外，仍需从语用的定义考量改善办法。由语用的定义：「在不同情境使用不同的表达与接受语言之能力，且紧密依赖认知、社会能力及语言的精熟程度」，得知语言 的表达与使用需要社会、认知及语言三个发展领域之间的交互作用而获得。因之，除了针对自闭症儿童的症状与学习特质设计教学方法与步骤，并提供跨越多种不同 日常生活情境之练习是不够的。语言教学尚需联结日常生活情境的社交与沟通互动，并在社交沟通互动中结合认知与语言的学习，使能有助于语言的表达与使用的发 展。自闭症儿童透过日常生活情境的社交沟通互动中，可以从具体的实物或/与具体的活动(事件)经验中，学会并使用较复杂的语言能力。这样亦可以避免儿童执 着于仪式化行为与抗拒变化的特质，使学会的语词概念僵化而不知弹性应用。
笔者认为近年倡导的「鹰架式语言教学」(scaffolding instruction)之理论与特色，特别是语意图及对谈互动中的提出问题等语言支持之应用能够符合语用的发展要件，可以提供一个结合认知与语言的学习 于日常生活情境之社交沟通互动中的语言教学。如能参酌并拣选历年的语言教学方法特色以弥补其短处，则可期望有效地增进自闭症儿童较复杂层次的语言表达与使 用能力，类化问题自能迎刃而解。笔者遂于民国八十八年迄八十九年试行对四名高功能自闭症儿童进行口语表达能力(参阅名词解释一)实验教学并有正向的效果。 因之，希望藉此机会介绍推展之并期有拋转引玉的作用。
贰、鹰架式语言教学的缘由与意义
「鹰架」(scaffolding,参阅名词解释二)的概念是七0年代Wood，Bruner和Ross(1976)等学者根据早期母子互动观察结果，援 用Vygotsky (1960)的「接近发展区域」(zone of approximal development,参阅名词解释三)做为基础架构，提出的概念以诠释母亲教导子女时所运用的语言支持。近代学者将之引用于课程与教学设计，并称为 「鹰架式语言教学」。
鹰架式语言教学是结构教学的一种，犹如建筑工地使用的临时鹰架一样，强调教师在儿童的「接近发展区域」内提供多重的视觉与听觉之语言支持，以有效促进儿童 的语言与认知学习与发展。其特色重在提供视觉上的蜘蛛网状图形语言支持，协助儿童在内在思考中建构一个可以组织并连结新旧语言讯息的语意鹰架 (semantic scaffold)，以增进儿童较为复杂而抽象的语言及认知能力。
鹰架式语言教学强调的是教师不同于传统的IRE(teacher Initiates® student Responds®teacher Evaluates)教学方式，而是在自然而生活化的对谈互动过程中，提供适宜儿童在「接近发展区域」内的语意图(semantic map)等网状图之视觉的语言支持，协助儿童建构一个内在的语意鹰架，使其能够组织、联想并记忆新旧语言讯息。教师再以提出问题之听觉的语言支持，肯定儿 童的语言表现而不矫正错误反应，协助儿童延伸并扩充为较复杂的口语表达能力，使儿童能以自己的学习风格，学会并使用于日常沟通互动中。因之，有学者如 Bruster(1991)等认为鹰架式语言教学是儿童在面对崭新且困难的课题时之一种有效教学方法，McCormick(1996)亦认为鹰架式语言教 学可以帮助沟通困难儿童学会较复杂的口语表达能力。
综合相关文献可归纳出鹰架式语言教学具有以下四点教学特色：
1.对理解能力差、学习较复杂而抽象口语能力有困难的儿童，鹰架式语言教学可以透过视觉的语意图等语言支持，协助儿童藉由组织并联结已知的讯息，认识新讯息的过程中，有效的学会较复杂的口语表达能力。
2.对沟通困难儿童，鹰架式语言教学注重教师在自然而生活化的师生对谈互动中，尊重并肯定儿童的语言表现，且在视觉与听觉上提供多重语言支持，协助儿童以自己的学习风格，延伸并扩充口语表达能力。
3.对无法统整日常生活中多重感觉刺激，而需依赖视觉线索学习的儿童，鹰架式语言教学类似建筑工地临时鹰架之语意图设计，可使儿童充分发挥视觉优位的学习特质。
4.鹰架式语言教学依据Vygosky(1960)的「接近发展区域」理论，适用于一般及特殊儿童的语言学习，可以视个别儿童的语言能力提供最多至最少的语言支持，使儿童学会并使用新学会的语言能力。
近年，有关鹰架式语言教学之相关教学研究，常见的有应用在教导美国移民幼儿第二语言/双语、或幼儿教育的「主题网络图」课程设计、或美国低年级学习困难原 住民学童的「恢复阅读计划」(Reading Recovery Program)。至于应用在特殊儿童的口语沟通教学方面，则有McCormick(1996)、Ollila 与Mayfield(1993)、Ratokalau与Robb(1993)等学者提出适用的建议，及笔者(民89)的实验教学研究。从相关文献可以看出 鹰架式语言教学的特色相当多元且具弹性，可以普及应用于普通教育与特殊教育的语言课程与教学。
笔者(民89)的教学研究结果确有提升高功能自闭症儿童的口语表达能力效果，不管是在人/时/地/事/物等五个要素所组成的口述事件能力、语法句型结构、 连贯性、词汇数及平均句长等方面皆有明显的进步与类化情形。儿童的人际互动或情感表现在接受鹰架语言教学之后亦有正向表现的间接效果。
由于鹰架式语言教学不同于传统的IRE教学方式，而是教师在互动中肯定儿童的语言表现而不矫正错误反应，并以提出问题等方式协助儿童主动的学习延伸扩充较 复杂的语言与认知表现，并能将习得的表现自如的应用于日常互动中。因之，教师或家长在应用鹰架式语言教学需注意自己的角色扮演并非是传统的教授者，而是儿 童的引导者，并需在教学过程中随时提醒自己以下四点教学原则：
1.提供一个温馨与肯定的环境气氛，让儿童有信心尝试语言。
2.互动的主控权由成人依儿童能力的增加而逐次转移给儿童，使儿童知道自己是环境主动者，且是有效的管理者。
3.成人需监控整个教学过程及学生的学习特质与模式。成人配合学生的「接近发展区域」内的差距，随时调整并给予适当的语言支持，并在学生有能力独自完成课题时，逐渐褪除语言支持。
4.儿童生活周遭的人物如教师、母亲与手足等家庭成员及儿童本身皆可运用鹰架语言教学，协助儿童学习与成长。
参、教材教具
笔者应用的鹰架式语言教学，尚参酌高功能自闭症儿童语言特质与学习风格及历年采用的传统说话教学、自然情境教学及结构化教学等的特色，设计来协助儿童学习与发展语言能力的语言支持有以下四种：
一、语意图：
语意图是鹰架式语言教学独特于其它语言教学方法的主要特色，系以一个主题与关键或相关问题/语词连结成一个类似建筑工地的临时鹰架般之网状图。主题与关 键或相关问题/语词之间以直线相连结，以表示彼此之间的关系，并在视觉上清楚的呈现出整个内容，使儿童透过多重感觉与知觉的事件联想与回忆，联结语意，制 造信息并摘要事件资料，以便能够叙述过去事件。
使用语意图的同时，再加上情境相片与提出问题的语言支持，可以协助儿童顺利延伸口语表达能力。语意图有二种设计如下：
1.事件语意图─
系由事件主题与关键问题及相关语意讯息所建构之网状图，有：(a)一个事件活动主题、(b) 人、时、地、事、物等五个口述事件能力要素(参阅名词解释四)之关键问题、及(c)数个关键或相关语词等三个要素组合而成。一个关键问题与其关键/相关答 案自成一个方块图。最后一个关键问题可能是「感觉怎样？」，或是「+ ?」归纳所有教学目标语言的连结词及形容词等非口述事件要素的语词。六个方块图有直线与主题方块图相连接，形成一个鹰架。
「事件语意图」内的关键/相关语词即是「语词语意图」内之语词卡。相关语词系根据儿童的基准线语料所决定的教学目标语言之内容，教学用语词之决定系依儿童 已知语词与学习速度，提供新语词，语词量有弹性的增减，以便让儿童藉以延伸并扩充其口语表达能力，再配合语句卡的语言支持，使儿童得以学会目标语言。
语词卡的语词字体字号皆与语句卡同，背面有魔术带可附着于方块图内，亦可取下贴附于语句卡上，并有颜色可区辨其口述事件要素。语词卡大小因字数多寡而有 不同，有护贝可多次使用。语词卡内语词根据口述事件要素类别以不同颜色呈现，方式如下：?玫瑰色—人、?黑色—时、?绿色—地、?深蓝色—事件/动作、? 朱红色—物品/体、?连结词(如「和」)、数词或量词(如「一」「个」)、及形容词(如「25元的」)等连结动作或物品/体、或形容物品等语词—水蓝色。 颜色的提示可以使儿童明白亲身经历的活动事件需要包含人/时/地/事/物等五个口述事件能力要素以完整表达整个活动事件。事件语意图如图一，可直接影印 (或放大影印)复贝使用，再在各个方块图正面贴上魔术带，方便语词卡贴粘其上。
2.语词语意图－
语词语意系由一个事件主题及数个关键/相关语词以线条相连结成蜘蛛网状的鹰架，以便协助儿童记忆、思考、联结并建立语词之间的语意连结。主题与关键/相关语词皆与事件语意图相同，呈现方式亦同。教学者可自行设计、或直接影印放大图二并复贝使用之。
二、语句卡：
语句卡系参酌传统说话教学及TEACCH(the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped CHildren)之视觉线索提供方式设计的，旨在协助儿童延伸并扩充其原本口述的事件语句(基准线的口语表达能力)并学会教学目标语言。语句卡为一直条 状的白色或浅鹅黄色粉彩纸卡，卡上有墨绿色的线条格成数个空栏，空栏大小不一，系根据教学目标语言语句之语词数决定。语词卡取自语意语意图，并贴附于语句 卡以构成完整语句。一张语句卡代表一个完整语句。语句卡上的空栏皆附有魔术带，以便让儿童将语词卡贴于空栏内。
儿童可利用空栏大小及已贴附于语句卡上的语词卡之语意提示，学会表达并贴上其它语词卡，以组合成完整语句。教学时，教学者同时呈现语句卡与情境相片，并提出问题，以协助儿童延伸语句的方式进行。教学者自行根据儿童的教学目标语言设计语句卡，具体图例如图三：
三、提出问题
提出问题是在进行教学时，配合语意图的呈现，所提供的听觉的语言支持，旨在协助儿童顺利延伸语句内容与长度。提出的问题包含：人、时、地、活动/事件、及物品/体等五个口述事件能力要素。以前述语句卡为例，则设计的提出问题之内容为：
1. 「时」--教学者指着情境相片，问：「这是什么时候去吃午餐？」à期盼儿童从语意图取下并贴附于语句卡上的语词卡是：「中午」。
2. 「人」—教学者指着情境相片中的儿童，问：「这是谁？」à期盼儿童取下的语词卡是：「我」。
3. 「地」-- 教学者问：「『中午』『我』在什么地方？」à期盼儿童取下语词卡是：「小骑士」。
4. 「事件/动作」--教学者问：「『中午』『我』在『小骑士』作什么？」à期盼儿童取下语词卡是：「吃东西」。
5. 「物品/体」--教学者问：「吃什么东西？」à期盼儿童取下语词卡并说：「午餐」。
四、情境相片：
教学者使用的情境相片系儿童的亲身体验的事件活动之彩色生活相片，情境相片尺寸大小不拘，至少三张相关的情境相片，以便进行教学，旨在协助儿童回忆并叙述与主题有关的经验(事件活动)。
肆、教学内容的设计
教学内容必须是儿童亲身经历的事件活动，可能是一般的生活作息，也可能是儿童较少体验的事件活动，但皆必须有一个主题，如一天的作息、聚餐、到便利商店购 物、游泳、访友或远足等。进行不同事件活动的语言教学时，宜考虑事件活动中的角色除了儿童本人之外，其它的参与人物、时间、地点/场所、事件/动作、及物 品/体等五个口述事件要素最好有所不同，以便让儿童可以学到较多的语言能力和学习迁移。教师或家长在选用儿童亲身经历的事件活动、拍摄整个事件活动过程、 以及选用适合教学用的情境相片等，宜注意以下的事项：
一、事件活动的选用
由于事件活动(儿童的亲身经历事件活动)的发生时间、发生次数、儿童的体验情形、事件活动的类别及范围等要素皆可能影响到儿童的语言学习及类化效果。
1.发生次数与发生时间的考量
教师或家长在选用事件活动作为教学内容时，宜先考虑事件活动的发生次数及发生时间。发生时间以最近发生之事件活动最佳。发生次数宜先选用经常发生者，次选用时常发生者，最后则选用偶发事件作为语言教学情境。
对语言能力较差的儿童，宜先选用家庭中的日常生活作息，例如:盥洗、用餐、起居等事件活动作为教学内容。因为这些是儿童平时最为熟悉且经常反复在做的生活经验，比较容易让儿童接受，并且较容易有学习意愿。
对语言能力较好的儿童，则可考虑选用儿童体验次数和时间较少的事件活动，如购物、爬山、远足、访友及看电影等事件活动。事件活动的选用，先从具体的情境再到抽象的情境。
经常发生的事件活动，若选作教学内容时，教学者须注意教学目标语言的「时」要素（五个口述事件要素之一）的设定，不要设定为「星期几」，以免造成儿童时间 上的混淆，影响儿童的学习。举例言之，家长若经常固定于周末假日带儿童到公园散步或到外婆家，并将此事件活动列为教学内容。由于此事件活动并非固定于某一 天某个星期几，亦非固定于某个时段，则不应列出「『下午』我去公园散步」或「『星期日』妈妈带我去外婆家」作为教学目标语言的「时」要素。因为儿童并非固 定于『下午』到公园散步，亦非固定于『星期日』到外婆家。
2.事件活动的范围与类别之选用
应用鹰架语言教学多次之后，教师或家长必须注意不要将教学用的事件活动之范围与类别局限于日常生活作息或饮食生活，必须扩大儿童的经验范围与类别，这样儿 童才能学会较多的语词/句、较多不同的语法句型结构以及较为复杂的口语表达能力。例如，经常选用的事件活动范围容易限定在儿童饮食生活中的快餐店用餐、商 店购买食品、及休闲生活中的散步、爬山及访亲友等。除了儿童的饮食生活、休闲生活等范围之外，教学者尚可考虑儿童的学校的学习生活以及邮局电影院等的社区 生活。
此外，购物行为类别不应只限定在购买食品，教师或家长尚可考虑购买文具用品或录音带等行为；用餐行为则可由家中用餐的选用扩展到自助餐或喜宴等事件活动的选用。
二、事件活动的拍摄
1.参与人物之行为自然不矫饰
教师或家长拍摄出来的情境相片必须明显的呈现出整个事件活动过程的顺序，并且儿童及其它参与的人物在情境相片中的行为表现是自然而不矫饰做作的。因之，教 师或家长应让自闭症儿童习惯于摄影机的拍摄，避免在摄影机前面出现V字胜利记号的手势或摆姿势等动作而影响到儿童口述事件活动的反应，造成基准线的不确 实，因而影响到教学目标的设定。
2.抽象情节内容亦需拍摄作为情境相片
拍摄的事件活动若为观赏电影或舞蹈表演的对自闭症儿童而言，属于抽象的事件活动，电影情节或舞蹈表演内容亦需拍摄下来，并选取部份儿童印象深刻的情节或表演内容之情境相片，以便协助儿童组织与回忆事件活动过程，有利语言的学习与发展。
3.拍摄时突发状况的处理
拍摄事件活动过程中可能发生拍摄效果不佳、或儿童的动作速度过快无法顺利拍摄整个活动步骤、或儿童有闹情绪等的突发状况。拍摄者在遇到这种情况时，可考虑重新拍摄同一事件活动。
三、学习与类化过程中教学者的角色扮演
1.教学过程是个短暂的语言支持系统
教师或家长在对儿童提供语意图及提出问题等语言支持，配合儿童的学习与发展情形，语言支持的程度由最多逐次递减到最少的支持。具体言之，教师或家长在与儿 童沟通互动时，由于深知儿童能力，故对其行动或讯息的要求皆在预知儿童可以达成的范围之内，合理的增加课题(对儿童的要求)难度，以维持挑战性的沟通互动 与儿童的专注，并提供视/听觉上适当的语言支持，促使儿童成功的完成课题；并在儿童能力增强时，教师或家长即会自行逐渐褪除语言支持。具体实施方式，详见 教学步骤。
2.教学者是处于导引和共同参与的角色
教师或母亲所扮演的角色即是一个「语言鹰架」，是一名使儿童能够在他人(及教学者)尝试协助的情况下，共同解决一个问题、执行一个课题、或完成一个目标。 套入Vygotsky的「接近发展区域」，教师或母亲即是在儿童的潜在能力与独自完成作业能力的二个层次之间，提供多重的语言支持以协助儿童成功的学习与 发展。这种协助是能够尊重学生的意图与主动的学习，肯定儿童的努力，不否定或斥责儿童错误的表现，并将此协助与教学内容或语言学习过程相联结。
3.教学者需要从教师变换成儿童的家人
教学者若为教师，则在儿童在一、二个事件活动教学中有明显的语言能力进步表现后，应改由母亲进行次个事件活动的教学，以避免陷入成人主导而儿童属于被动学 习者的教学模式。此外，亲子之间的沟通互动较为自然、温馨，可促使儿童有效的学习，且有利于学习迁移。若第一个或前几个事件活动的教学者是母亲，则次个活 动事件可考虑改由父亲或兄姊等手足进行之。
伍、评估工具
一、「儿童基本资料表」
1. 教师用「儿童基本资料表」
表1系由教师用来纪录儿童的姓名、年龄、性别、就读学校、自闭症资源班/校名、语言发展情形、早期疗育经过、及心智测验受测结果等基本资料，作为建立基准线的参考资料。
教师可配合儿童年龄选用适合的语言评量表如「学前发展性课程评量」 (林丽英,民85)、「学龄前课程本位评量」(吴淑美,88)、「语言障碍评量表」(林宝贵等,民81）等，智能测验可选用「扥尼非语文智力测验」、「魏氏智力量表」等。
2.家长用「儿童基本资料表」
表2-1系由家长用来评估并记录儿童日常生活中的语言能力，以作为建立基准线之用。家长先进行录音工作，自然的录下自己或其它家人与儿童的对话；再将录音 资料记录在表内，并作分析整理，以便找出儿童语言能力的起点行为。教师亦可参酌家长纪录的表二资料，设定教学目标语言。分析方法详见后面所述的评量方式
二、「儿童语料分析纪录表」
本表目的在建立基准线以找出儿童的教学起点行为，见表3-1，计2页。
教师或家长先选定一组情境相片(至少三张以上)，并准备录音机录下儿童口述与该组情境相片相关之语料。录音方式是，让儿童拿着该组亲身经历的情境相片，口 述相关内容，口述时间限时20分钟。教师或家长再将录下的语料书写纪录于本表，并进行儿童口述语料内容的分析。
本表纪录的内容有：使用的相片张数、活动日期、活动地点、参与人物等要素、儿童的语料内容、分析结果及教学目标行为等资料。分析结果包含口述事件能力通过 率、词汇数、连贯性、语法句型结构及平均句长等依变项，以建立基准线资料并据之决定教学目标语言以及教学用的情境相片。
后来决定作为教学用的情境相片之张数可能比评量时使用的情境相片张数少，其原因可能是儿童在二张以上的情境相片之行为表现一样或类似，以至于儿童的口述语 料有重复现象，故有必要删除多余的情境相片。不过，最后决定选作教学用之情境相片不得少于三张。类似的具体实例参阅表3-2。
三、「儿童学习评量表」
本表旨在测量并记录儿童在进行教学过程中的行为变化以及教学后的追踪评量，见表4-1，计4页。类似的具体实例参阅表4-2。
每次教学约30至50分钟，教学后随即评估儿童学习的情形并纪录于本表。评估方式系根据前述「语料分析纪录表」内决定的教学目标语言之五个口述事件能力 要素作为评量与通过标准。连续三次的评量皆达到80%以上，则可进行次个事件活动主题教学，同时每隔二至七天进行追踪评量。若儿童对目前的事件活动主题仍 感兴趣，则可将教学目标语言扩大延伸成更为复杂的语言，继续进行教学活动；评量标准亦需重作修正。学习评量表内尚有分析纪录口述语料的语法句型结构、词汇 数、连贯性及平均句长等资料，以了解儿童口语表达能力之变化。
陆、评量方式
分析儿童的基准线、教学后评量以及追踪期所表现的口语表达能力－口述事件能力、语法句型结构类型、连贯性、词汇数、及平均句长等资料，以了解儿童进步的情形。采用的分析与计分方式如下：
一、口述事件能力通过率计算方式：
口述事件能力通过率的计算方式是将人/时/地/事/物等五个口述事件要素各计为1分，共计5分，每项要素再据其组合成分(语词)之多寡计算得分，再将得分换算为百分比。每项要素据其组合成分(语词)之多寡的得分计算方式为：
儿童口述语料内出现符合该要素组合成分之次数
----该要素之组合成X 100%分
在目标语言内应出现之次数
例如图三语句卡图例(8页)内的教学目标语言：「中午我去小骑士吃午餐。」、「我吃了一只炸鸡和一杯可乐。」儿童在此事件活动的教学中，应该学会的口述事件能力之五个要素分析如下：
口述事件要素
人
时
地
事
物
总 计
教学目标语词
我、我
中午
小骑士
吃、吃了
午餐、一只炸鸡、一杯可乐
计 分
2/2
1/1
1/1
2/2
3/3
5
儿童如果在教学后的评量，就「人」的要素只答对是一个「我」，另一个则以自己的名字取代，则获得0.5分。「物」要素的部份，若儿童答的是：「午餐」、「一只炸鸡」、「一杯可乐」，则获得1分。总分是5分，再换算成百分比。
依此类推，各评量要素百分比得分之总和，即是儿童的口述事件能力通过率得分。
每次教学后的评量，教学者只给儿童情境相片，而不给任何相关提示，让儿童看着情境相片口述事件活动内容。儿童的语料内容，无论语句长短或语法句型结构为单/复句，只要口述语料呈现教学目标语言的五个口述事件要素，即予以计分。
二、语法句型结构
(一)分析方式
根据儿童的口述事件语料记录，进行质的分析以了解语料之语法句型结构，并统计各种语法句型结构之句数及其在所有语料中之百分比。
(二)依据
根据刘兰英、孙全洲（民86）对语句的解释：「是由词和词组按照一定的规则组成的能够表达一个相对完整意思的语言单位」，及根据语句结构组织分为「单句」与「复句」二类的方式，分析儿童口述事件的语法句型结构。
除了上述二类单/复句之外，儿童的语料类别尚有：「无意义语词」与「不完整语词」，共计四类语法句型结构做为分析基准。
(三)定义与类别
1.单句：是由主语(名词或代名词)与谓语(动词、形容词、名词、及词组等)为主要成分所构成句子(刘兰英等,民86）。并据国立编译馆(民88)，又分为：
A.叙事句：叙说一件事情的句子，又称叙述句。以动词「述语」为中心，发出这个动作/行为的人或物「主语」，接受动作/行为的人或物称为「宾语」；有的动词后面不一定有宾语。基本句型：主语+述语+宾语或主语+述语。例：「我爱鸟。」「我来了！」「我玩得好开心！」
B.有无句：表明事物有无或存在与否的句子。句型和叙事句相同，只是述语一定是「有」或「无」，「无」在口语里用「没有」、「没」来表示。基本句型：主语+述语（限用「有」或「无」）+宾语。例：「他有一双眼。」
C.表态句：描写人事物的性质或状态的句子。它没有作述语的动词，被描写的人/事/物称为「主语」，用来描述主语的性质或状态的叫「表语」，表语通常是形容词或形容词性的单位。基本句型：主语+表语。例：「我好高兴！」
D. 判断句：解释事物的涵义或判断事物同异的句子。它不以动词作述语，也不用形容词或形容词性的单位作表语，而是以一个系词作中心来连接主语和断语。解释或判 断性的系词，如：「是」、「叫做」等。断语通常是名词（或名词性单位）或代词。基本句型：主语+系辞+断语。例：「什么事叫做大事呢？」「泰山是森林之 王。」
2.复句：是由两个以上的单句形式构成的。构成复句的各个单句形式叫分句，分句之间在意义上有各种关系，在结构上不互为句子成分，在书写形式上用逗号、分号或表示分句之间的语顿。复句根据分句之间的关系以及关联词语分为以下十种类型：
A.并列复句：复句各分句间表示的是并列平行的关系，常用「…又…」「有时…有时…」「一边…一边…」等成套的关联词与连接，或在后一个分句中用「也」、「又」、「还」、「同时」等关联词与之连接。
B.连贯复句：分句间表示动作或事件连续发生，以分句的排列次序或关联词语如：「首/起先…然后」，或在后一个分句中用「然后」「就」「便」「才」等关联词语表示此关系。
C.选择复句：分句所说的事情不能同时并存而要从中选择一项。一般用「或者」「是…还是」等关联词语。
D.递进复句：后一个分句的意思较前一个分句的意思更进一层。常用的成套关联词语有「不但…而且」，或在后一个分句加上「而且」「尤其」等关联词。
E.总分复句：是一个分句总说与几个分句分说，形成总分关系。一般不用关照词语。
F.转折复句：前后分句的意思全然相反或相对，有前后两个分句在意思上有明显的对立的重转，二分具有相互呼应的关联词语，如「虽然…但是」。另有轻转是前后两个分句的对立关系不显著，前一个没有转折的关连词语，后面的分句常用「不过」「只是」「却」等关联词语。
G.假设复句：前一个分句提出假设，另一个分句说明假设情况下产生的结果，常用关联词语「如果…那么」；或者后一个分句是以相反的方面做出结论，常用关联词语「即使…也」等二种。
H.因果复句：分说明因果句及推论因果句二种。说明因果句是一个分句说明原因，一个分句表示结果，常用的关联词语有「因为(由于)…所以(因此)」。推论因果句是一个分句说明理由，一个表示论断。
I 条件复句：分条件句和无条件句二种。条件句是一分句提出一个条件，另一分句说明其产生结果，常用的关联词语「只是…才」「只要…就」。无条件句是一分句先 排除一切条件，另一分句说明在任何条件下都会产生同样的结果，常用关联词语是「无论(不论、不管)…都(也、还)」。
J.目的复句：一个分句表示措施、另一个分句表示目的。有时用「为了」「以便」「免得」等关联词语，有时不用关联词语。
3. 无意义语词：无论语句是否为单/复句或完整与否，整个语句之语意怪异、或是与事件情境不相关之语句、或仿说、或是不具任何意义的语音。例如：语意怪异的 「可以买钱」；或在访问亲友情境中的「小阿姨回来了」之不相关语句取代「小阿姨开门」之正确描述；或在口述语言中出现一连串重复的语音如/bububu /、/nono/、/mu—/等。
4.不完整语词：口述语句出现语顺颠倒等文法错误情形、或不符合教学目标语言之句型结构、或不能形成一个具有完整语意之语句如只口述语词或语汇等皆属之。例如：「我再去公园玩」或「买东西」。
三、平均句长(MLU)与词汇数
语句之间的断句方法系依据林宝贵等(民86)提出的三个原则如下：?主词改变，?开始新的叙述，?使用转接副词或连接词。每个语句的平均句长的计算公式参考林宝贵(民83）：
平均句长＝所有话语中的词素总合 ÷所产生话语的总句数
(重复的语句皆以一个语句计算，一个语句中的词素重复亦以1个词素计算。)
其中「词素」亦称「词」或「词位」（morpheme）是具意义或语法功能的最小语言单位，如「我」、「我们」、「了」等皆算是一个词素(谢国平,民 81)。其中，只用一个字就足以表达意义（如：「我」「天」），称为「单(音)词」，由两个或两个以上的字(又称音节)合起来才能表达意义（如：「我们」 「葡萄」）成为「复(音)词」(国立编译馆,民88)。
词汇数是指儿童所表达的语料中词素的数量。词汇数是参考林宝贵等(民86) 的「词的划分规则」、许世瑛(民61)的中国文法讲话、国立政治大学教育系(民71) 的选词基准、及国立编译馆(88)的构词规则作为评估并分析儿童口述事件语句之词素的基准如下：
1.单词：
(1)方位词：上、下、内、外、中、前、后、里
A.方位词放在名词后面作名词用，如：「楼 上」、 「室 内」等以2个词素计算。
B.方位词跟在动词或动词词组后面，用以表示动态时，需和前面的动词分开计算，视为一个词素，如：「爬 上」、「坐 下来」等，计为2 个词素。
C.方位词用作动词时，视为一个词素，如：「上 山 去」计为3个词素。
D.方位词放在动词后作时间副词用时，应与动词分别计算，如「吃完 后」、「买好 后」计为2个词素。
(2)量词：个、瓶、盒等
A.量词和数字（如：1、2）、指示词（如：这、那）或特定的数量词（如：每、整）摆在一起的词，如、「一 瓶 水」、「一 盒 波卡」、「二 楼」文中的「瓶」、「盒」、「楼」等量词，皆视为1个词素。
B.量词虽是由一个数字和一个量词组成，如「一定」、「一起」等则不分成一个量词和一个词计算，皆只算是1个词素。
(3)否定词：
A.否定词与他词相连者分别计算，如：「不 赞成」。
B.「不」、「不是」、「不会」、「没」、「没有」等皆视为1个词素计算。
(4)疑问词或惊叹词或用于句末之词：吗、吧、呢、啊，皆视为1个词素计算。
如「天 啊！」「好 耶！」皆分别计为2个词素。
(5)介词/助词：的、得
A.凡放在名词、代名词、形容词后面，作介词用的「的」，视为1个词素，如：「25 元 的 波卡」、「我 的」、「我们 的」等的「的」皆以1个词素计算。
B.凡在形容词后面作词尾的「的」，如「红的」， 应与形容词合并计算。
C.「的」或「得」放在动词后面时，应与动词合并计算，如「打扮的」「说得」皆计为1个词素。
2.复词：
(1)带词头的复词：头词为老、阿等不具意义的复词，如：「老虎」、「老鼠」、「阿姨」、「阿珠」、「小王」应合并计算为1词素。但当「小」字与「老鼠」「阿姨」并用时，应分开计算。
(2)带词尾的复词：带词尾的儿、子、头，如：「猫儿」、「屋子」、「石头」等因词尾字不具意义固皆合并计算为1个词素。
(3)以「第」字起头，然后接着数字的序数，如：「第一」、「第二」等应视为1个词素计算。
(4)双音节的复词：「仿佛」、「葡萄」、「蚯蚓」等皆计为1个词素。
(5)叠字：「天天」、「常常」、「谈谈」等皆视为1个词素。
(6)特定物名或特定时间：如、「上午」、「星期」、 「小孩」、「小学」、「翘翘板」、「朋友」、「大人」等皆视为1个词素计算。
(7)专有名词：包括名字、书、地方、城市、团体、科技名词、电视节目等，如：「曹纯琼」、「中山国小」皆视为1个词素。
(8)集合名词应视为1个词素计算，如「大家」、「他 们」、「小朋友」。
(9)俗语、成语和惯用语，如「人山人海」「大鱼大肉」皆视为1个词素计算。
(10)动词：
A. 「来」「去」「完」「好」「入」「进」用于动词后表示动态时，应与前面的动词合并计算，如：「出来」「进去」「吃完」「买好」「起 来」「过去」「放入」「丢进」等皆视为1个词素。「在」用于动词前面表示动态时，应与后面的动词合并计算，如：「在照相」计为1个词素。
B.动词后面随着「有」字，应与动词合并计算，如：「拥有」「具有」等计为1个词素。
C.动词前面的「去」应与动词分别计算，如：「去 买 冰淇淋」计为3个词素。
D.动词后面随着「了」「着」，应与动词分别计算，如：「吃 了」、「住在」「抓 着」「带 着」等计为2个词素。
E.名词前面的动词是用来修饰名词用的，应视为1个词素计算；如：「炸鸡」、「荡秋千」、「溜滑梯」等，又如：「排队 买 炸鸡」文中的「排队」作修饰「买」时，「排队」以1个词素计算。
F.其它特定动词，如「有」、「会」、「是」，用来接在副词后面，但没有动词特性，在习惯上连用的，且可以省略但不影响字义，如「就是」、「总是」、「还有」、「所有」、「还会」等皆以1 个词素计算。
(11)关系词：
A.「到」「在」用作联系处所补词之关系词时，应与前面的动词分别计算，如「来 到」「走 到」「放 在」皆分别计为2个词素。
B.「于」用作联系补词之关系词时，应与其所所联系之补词分别计算，如「富于弹性」计为3个词素。
(12)形容词：名词前面的形容词是用来修饰名词，如：「红 花」、「陈 老师」、「别 人」则视为2个词素计算。
(13)副词：
A.很、好、太、这么等作为修饰后面的形容词用时，应与形容词合并计算之；如：「很 热」、「好 高兴」、「这么 烂」等皆以2个词素计算。
B.当「想要」的「想」或「要坐」的「要」作修饰用时，皆以1个词素计算之。
四、连贯性的评估方式：
连贯性系指样本「口述事件」语料之连贯性。就陈李绸(民81)的定义，连贯性指「整个文章前后连贯，首尾呼应，使之成为一篇结构完整，条理分明的文章。」 例如文章起头是：「有关某项运动，有许多有趣吸引人的地方…」，其结尾是：「因此，这项运动可能是有趣的，但也有许多危险性，我们必须小心，以免减损了这 些乐趣」(陈李绸,民81)。
根据上述定义评估儿童的口述事件语料之连贯性，以「连贯」与「不连贯」 二等级评量之。 计分方式为：「连贯」得1分，「不连贯」得0分。
柒、教学目标
教师或家长根据「语料分析纪录表」内纪录儿童的语料内容及分析所得之口述事件能力通过率百分比、连贯性、词汇数、语法句型结构及平均句长等基准线资料，并参酌亲子或手足的对话语料，找出儿童的教学起点行为。
教师或家长可根据中文的语法句型结构(刘兰英、孙全洲,民86)与词序(谢国平,民81)及一般的语句发展顺序(林宝贵、黄瑞珍,民86)，将儿童的基准 线语料加以润饰编制成完整且较复杂之口语表达，内含有相关新语汇与语句长度的增加，其复杂度及新语汇之难度，以不超出一般同侪的口语表达能力之程度为准， 以便编制适宜儿童的教学目标语言。
捌、教学场所
教师或家长可在任何场所进行教学，只要有一张桌子或白板以及二把椅子。教学场所的设计可采用下列任何一种模式：
玖、教学步骤
一、建立口述事件(人/时/地/事/物)观念
(一)语言支持
1.粘贴有「语词卡」的「语词语意图」(参阅具体图例－图五，42页)
2.无语词卡之「事件语意图」(参阅图二，7页)
3.情境相片(在「语料分析纪录表」内决定作为教学用之情境相片)
4.「提出问题」(参阅9页)
(二)教学方法
1. 教学者(即教师或家长)在桌上或白板上呈现?粘贴有「语词卡」的「语词语意图」、?无语词卡之「事件语意图」与?情境相片等视觉的语言支持，同时提供?「提出问题」之听觉的语言支持。
2. 儿童根据教学者呈现上述的语言支持并在教学者提出问题的导引下，依序将语词语意图内的主题卡和语词卡放置于事件语意图之关键问题栏内，直到所有语词卡皆正确的粘贴于事件语意图内。
二、确定口述事件能力之建立
(一)语言支持
1. 粘贴有语词卡之事件语意图(参阅具体图例－图六，43页)
2. 情境相片
3. 提出问题
(二)教学方法
1. 教学者(教师或家长)在桌上或白板上呈现?附有语词卡之事件语意图、?情境相片、及?提出问题等语言支持，
2. 儿童根据教学者呈现上述的语言支持及提出问题的导引，一一答复并/或指出关键问题栏内之语词卡，
3. 儿童能够正确反应出所有语词卡，便进入次个教学步骤。
三、语句卡之组合练习
(一)语言支持
1.粘贴有语词卡之事件语意图(参阅具体图例－图七，46页)
2.情境相片
3.空白语句卡(未粘贴有语词卡)
4.提出问题
(二)教学方法
1.教学者在桌上或白板上呈现?粘贴有语词卡之事件语意图、?情境相片、?空白语句卡，及?提出问题等语言支持。
2.教学者依照事件活动主题之活动顺序呈现情境相片并提出问题，
3.儿童根据情境相片呈现的事件活动之发生顺序、事件语意图内之关键问题与语词卡、及空白语句卡内大小不一的空格，依序说出正确答案，同时将语词卡自事件语意图取下并粘贴于语句卡上。
除了借着上述明显且具体的视/听觉的语言支持，儿童尚可利用语句卡上已经粘贴好的语词(视觉线索)，连结语意并延伸扩展其答案(亦即连结语词卡)，以构成完整的目标语言。
儿童若不会「我」或「我们」的代名词，则事先在每张语句卡内人称代名词(一般为主词)的位置上，粘贴一张「我」或「我们」的语词卡。教学者指着情境相片中的儿童并说「我」或「我们」，后面紧接着提出关键问题，以协助儿童学会使用人称代名词并完成目标语言。
四、褪除语言支持
儿童在前一个教学步骤之学习反应正确时，即以逆向方式褪除(fading)视/听觉的语言支持之方式进行练习。褪除语言支持的步骤如下：
(一)褪除步骤一：
1.教学者先要求儿童将语句卡上的语词卡放回事件语意图，
2.再让儿童根据空白语句卡、情境相片、粘贴有语词卡之事件语意图，重述教学目标语言。
3.儿童能独自完成口述教学目标语言，即进入次个步骤。
4.儿童若未能独自完成口述目标语言，教学者便再提出问题协助儿童完成目标，尔后再褪除提出问题的语言支持。
(二)褪除步骤二：
1.教学者褪除语句卡，
2.桌上或白板上只呈现粘贴有语词卡之事件语意图及情境相片，
3.教学者让儿童重述事件活动内容。
(三)褪除步骤三：
1.教学者褪除事件语意图上的语词卡，
2.教学者在桌上或白板上只呈现有关键问题而无语词卡之事件语意图与情境相片，
3.教学者让儿童重述事件活动内容。
(四)褪除步骤四：
1.教学者褪除事件语意图，
2.教学者在桌上或白板上只呈现粘贴有语词卡之语词语意图及情境相片，
3.教学者让儿童重述事件活动内容。
(五)褪除步骤五：
1.教学者褪除语词语意图，
2.教学者将情境相片拿给儿童，
2.儿童手拿情境相片并独自重述事件活动内容。
拾、日常生活中变通的应用
一、亲子故事书时间
亲子之间的口语互动是最能有效培育儿童读写语言能力的基础，其中最常见且一再重复的互动经验是阅读故事，其互动型态本身即是「鹰架」。
家长与子女共同分享故事书的情节内容时，由于是为抽象的虚构故事，家长可简单的利用小型的白板，配合故事书每一页的情节内容，画出一个事件语意图，语意图 内有故事内出现的主人翁、是物体/物品、及事件等。家长再以提出问题的方式引导儿童欣赏故事书每一页的情节内容，并利用延伸扩出的方式导引儿童学会表现较 复杂的语言表达能力。
每分享完一页，白板内的事件语意图可随时利用板擦做一翻修正，以配合次页的情节内容。亲子共同阅毕故事书之后，家长可以尝试将儿童与故事书内所述的事件活动类似的亲身经历提出来与儿童分享，可使抽象虚构事件转换成具体的事件活动，可以提高儿童的语言学习能力。
亲子共同阅读故事书，亦可事先选定故事书某页的虚构图画作为教学用的事件活动情境，并采用以下六个教学步骤教导儿童语言理解与表达能力：
步骤1.设定阅读的故事书情境－设定主题，协助儿童注意故事重点，以增进儿童的参与，使儿童专注在故事主题。
步骤2.使用事件语意图－旨在帮助学生产生与主题相关的信息。
步骤3.提供延伸及／或使儿童增加精深度以澄清课文及确保共享的意义。
步骤4.提出问题－以延伸儿童的思考。所提的问题具有鼓励预知性、角色假设、类化及形成期许或例子。
步骤5.使用填充提，协助儿童重述或摘要重要信息以便能够组织事件活动。
步骤6.提供绘画或写作等合作性活动、或彼此共同讨论主题的方式，将故事内的事件活动转换成儿童的类似经验，并介绍新概念或调整呈现的旧讯息层次。可以加深概念。
二、亲子日常的对谈互动
家长除了应用前述的语意图、情境相片及提出问题等鹰架式教学在家里进行语言教学并可增进亲子之间的互动与关系之外，尚可利用日常生活中亲子相处的时间，如用餐或点心、盥洗、外出散步等例行活动的时间以及亲子游戏等机会，进行对谈互动。
在对谈互动过程中，家长提供一个接纳与支持的温馨气氛，提供丰富的语言刺激、示范语言、允许儿童的语言尝试、鼓励儿童讨论并分享知识。
家长对于儿童的语言尝试，应即刻给予鼓励的响应，并透过提示、延伸或扩充、或详述等语言支持，协助儿童增进语言能力。例如母亲与子女在窗口看到一只猫咪在院子墙上，母亲提供语言支持方式是：
「小孩说：喵喵！
母亲回说：『对了！是一只猫耶！他说：喵喵！』
母亲指着猫并说：『看那只猫现在在做什么！』
小孩答：『他跳。』(“IT JUMPING.”)
母亲：『对了！他从墙壁跳下来！他 走到我们的大门』
小孩说：『进来！』
母亲回说：『你要我开门，让猫咪进来吗？』」（OLLILA & MAYFIELD, 1992）
家长在对子女对谈互动时，需要注意到自己的说话方式，如：
1. 使用的语汇要简易，语句要简短，
2. 说话时，语调要夸张有趣，说话的速度放慢，语词清晰，
3. 说话内容需在儿童的「接近发展区域」内提供信息，即在儿童的认知与理解能力范围内，但又具一点挑战难度，使儿童避免不必要的挫折，并鼓励儿童能独自发挥功能。
三、幼儿园所教保人员的语言教学活动
近年的研究发现阅读图画书在幼儿读写能力发展过程中扮演着极为重要的角色。成人在与儿童共同阅读故事书内容时，所提供的语言支持可有效促进儿童的认知与语 言有所学习与发展。其中以提供语意图等沟通网的支持性鹰架之效果最佳，可以使儿童在有意义的学习活动中减少学习危机(MCCORMICK,1996)。笔 者因之建议学前阶段教保人员在团体活动时间，可以采用以下的教学步骤进行故事阅读活动：
步骤1.准备活动－
?使用故事内可能会出现的道具或布偶吸引儿童的注意与学习动机
?口头讨论让儿童自由联想并决定与故事主题相关的思考，或自由决定拟阅读的故事主题
?提出问题导引儿童切入故事主题
步骤2.互动性的故事阅读－
教师使用的语意图以及提出问题的语言支持，与儿童共同讨论并分享故事的内容。分享过程中，教师与儿童共同讨论曾经历过的相关或类似的经验，使儿童的经验与故事内容相连结，搭建或编织儿童的旧经验与新语汇及新概念之间的桥梁。
语意图的使用是整个教学过程中最特殊的技巧，对年幼儿童最有效。因为示范及图片与视听材料等视觉提示，可以提供抽象及／或不熟稔概念之具体描述，使儿童根据增添的情境迅速了解新概念。
若儿童的年龄层低、不识字，则语意图内与故事内容相关的语词卡可
以用图卡取代，或以语词配合图化的卡片取代之。
教师透过清楚的语意图及提出问题等语言支持、鼓励并肯定儿童的语言尝试、即刻的真诚的且是温馨的响应儿童的语言表现、以及互动性的阅读方式，可协助儿童进行有效的认知与语言的学习，语言方面可促进儿童的理解与表达能力之发展。
步骤3.故事情节的导引
教师手指着呈现在儿童面前的语意图以及图画故事书中的图解，并以提出问题、延伸并扩充儿童的语言与思考等方式，让幼儿预测将发生故事情节，并点出即将发生的故事情节，导引儿童的专注与学习，并藉此协助儿童的阅读与说话等表达能力之学习。
遇到儿童熟悉的故事情节时，教师可以暂时停止阅读，并让儿童有机会自己念出熟悉的部分，教师再提供延伸扩充或提出问题的方式导引儿童有较好的语言及思考的表现。
步骤4.阅读后的活动－
阅读后的活动是个动态的活动，可以进行戏剧表演、或分享同侪的类似经验。
教师以儿童与主动者，协助儿童讨论、编撰剧本并编派角色扮演，进行与前述阅读的故事主题相关之戏剧表演。
教师可以邀请儿童各自准备与故事主题相关的生活照(及前述之情境相片)至少三张，或从家里带来至少三样以上与故事主题相关之日常用品，引导儿童使用各自准备的生活照或日常用品，并配合语意图描述自己与故事主题相关的生活经验，进行经验分享活动。
当儿童在使用生活照或日常用品描述自己的经验时，教师应该纪录下儿童所表达的描述语句，至少三句。教师可在下次个别书写活动中，根据儿童的描述语句，设定书写语言的教学目标，并制作语词卡与语句卡，进行书写能力教学。
四个教学步骤在进行过程中若时间过长，则可将教学过程划分为三至四次的活动单元，如步骤1至2是第一次活动单元，步骤3是第二次的活动单元，步骤4是第三次的活动单元。
名词解释：
一、口语表达能力
在本教学过程中，指儿童口述自己亲身经历过的事件活动的语料内容，经教学者分析纪录于「语料纪录分析表」及「学习评量表」中包括口述事件能力、语法句型结构、连贯性、词汇数及平均句长等各项口语表现。
二、鹰架
鹰架是取自建筑工业具「支持」意义的术语。WOOD, BRUNER及ROSS(1976)等先引用「鹰架」描述教师在必要时支持年幼学生的角色，BRUNER(1978)后来藉用此词描述母亲或教师的角色功 能犹如临时工地的建筑鹰架般，在儿童的「接近发展区域」内，提供适当的语言支持，肯定儿童所尝试的努力，使儿童能够精熟学习活动，并在儿童的能力有所发展 时，逐渐褪除语言支持之过程。九0年代学者如MARTIN (1994)等进而尝试发展成为一种教学方法，定名为「鹰架式语言教学」。
三、接近发展区域
VYGOTSKY(1962)主张儿童的发展是先天具有的「语言习得装置」配合后天环境的「语言支持系统」，在「接近发展区域」内获得适当的语言支持所促 成的。就VYGOTSKY(1978,P86)的诠释，「接近发展区域」代表儿童实际能力(第一层次能力)与潜能(第二层次能力)之间的差距。「语言支持 系统」即是成人或能力较好同侪在此差距内，提供适宜儿童的若干支持。此支持以语言为主要工具，协助并支持儿童的努力，使儿童主动地进行学习与发展。这类发 展模式常见之于母子自然的互动过程，母亲本身以及母亲提供的语言支持即是「鹰架」。
四、口述事件能力要素
「口述事件能力」是儿童口语表达能力的行为表现之一，系采用BOND等(1989)：「使用人、时、地、事、物、等问题的方式，可以协助学生发展并调整语 句结构弹性，并能增强语句关系」之建议，以此五个要素做为口述事件能力之组合暨评量基准要素，即是儿童在口述亲身体验的事件活动经验中应该包含：人、时、 地、事件/动作、物品/体等五个口述事件要素。
五个要素中以「时」要素，如昨日、今日等时间概念之理解能力的发展(约三岁半至四岁左右)比人称代名词(你、我等代名词的「人」要素)、地点名称(「地」 要素)、动作(「事」要素)以及具体实物(「物」要素)等要素(约二岁左右)的发展较晚(吴敏而,民81)。儿童如果一时之间尚学不会，家长或教师亦不用 紧张，利用多次不同事件活动主题的教学、以及在日常的对谈中加入「时」要素的练习，儿童在多元的、重复的练习中，自能学会并运用于日常生活中。 |
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