文摘

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如何教给自闭症儿童以中枢行为：训练手册

Robert L Koegel、Laura Schreffirnan、Amy Good、Laurie Cerniglia、



Clodagh Murphy、Lynn Kern Koegel



　



目录





谁应该使用这一手册 3

现场测试程序和结果 6

导言 6

动机 7

对多种线索的应答性 7

表一、要记住的要点 8

组织学习情境 8

程序的特性：呈现问题、指导、和反应机会。 9

要点1、儿童注意 12

要点2、维持任务 17

要点3、共同控制 18

要点4、对复合线索的应答性 23

对儿童行为的反应 26

要点5、依随 26

要点6、强化尝试 30

要点7、直接反应和强化物之间的关系 34

参考资料 38





谁应该使用这一手册



这一手册运用范围广泛，这一手册中的例子主要关注的是自闭症儿童和父母与兄弟姐妹之间家庭互动。之所以使用这类例子，是因为这些例子显示了这一程序适用于社区。但是，最初的研究是由大学生、语言治疗师和从事严重残疾的无言语的自闭症儿童作出的。 其后的研究是针对大一些的孩子和有残疾的成人，包括有语言和无语言的。从事治疗的人有父母、教师、心理学家。小儿科医生、社会福利工作者等等。因此，对学生、教师、语言治疗师、心理学家和兄弟姐妹以信其他同自闭症个体和其他患有严重障碍的、不同年龄和不同功能水平的个体进行互动的人来说，使用这一手册是十分有价值的。 最希望得到改变的目标行为包括：说话、语言、社会行为、破坏性反应。但是，正如手册中的例子所显示的那样，许多行为都有希望得到实现。





现场测试程序和结果

这一手册是以一系列公开出版的经验研究为基础的。此外，这一手册经受过反复的检查，以保证这一程序适用于大范围的人口。 现场测试包括下列各个阶段：首先，手册的室内检查。将这一手册提供给来自我们的大学的人，这些人并没有参与写作。在他们进行阅读之后，提出反馈意见并作出修改。接着，他们应用从自闭症儿童手册上学到的技术。为了评估临床医生是否掌握了这些技术，设计了一个操作准确度计分系统（ a Fidelity of Implementation scoring system），并对每一个治疗师的成绩作了计分。准确度评估包括下列几个方面：

（1）指导必须是清楚的、适用于任务的、连续的，孩子得注意治疗师或任务；

(2)需要经常布置的维持性任务；

(3) 如果适合于儿童的发展水平，需要呈现的多种线索。

(4) 在选择刺激项目时，应该给予儿童以重要角色。

(5)奖励应该及时、 依随性的（contingent）、连续的、并且是有效的；

(6)在大多数时间运用直接强化物；和

(7) 奖励应该依随于反应尝试。





导言

这一手册的目的在于训练同自闭症儿童和其他严重残疾的儿童互动的个体，提供一种在社区环境中易于采用的和随时可用的治疗。我们最初的工作(Koegel, O'Dell and Koegel, 1987) 集中于无言语的儿童，并使得他们的词汇得到了戏剧性的提高。许多参与我们的早期工作的儿童表现出许多不适当的、破坏性行为，这些行为似乎是直接与教学条件有关，与他们缺少沟通技能有关。 因此，这一手册中所描述的程序，大幅度地减少了破坏性行为。更晚些时候的包括了一些高水平的儿童。但是，无论儿童现有的功能水平如何，所有这些原则都是一样的。 因此，我们建议将这些程序应用于所有儿童。这一手册收集了各种例子，以便对尽可能多的孩子有帮助。阅读这些例子的时候，应该想一想自己应该怎样将这些原则应用于自己的具有特殊性的孩子。

大多数具有严重残疾的儿童需要接受许多行为治疗，因此，确认需要治疗的目标行为是最为基本的，这些目标行为能够导致许多其他行为自发地发生改变，而不必在同一时对逐个行为进行治疗。要对所有行为逐一进行治疗是耗时巨大的。因此，这一手册的目标是，描述一系列教自闭症儿童以重要的中枢行为的训练程序。“中枢行为”意指那些对很多功能领域都很重要的行为。中枢行为的积极变化，会对其他许多行为产生广泛的积极影响，因而是一条使自闭症儿童的行为得到广泛提高的有效途径。这一手册中所论述的“中枢行为”是动机和对复合线索的应答。这些方面的困难对自闭症儿童的行为具有广泛的负面影响，而这些中枢行为的提高，会自闭症儿童的功能产生积极的影响。下面更为详细地考察这些中枢行为。





动机

自闭症儿童和其他严重残疾的儿童发展所面临的主要问题是动机的缺乏。实际上，自闭症儿童在学习新的任务时以及在社会环境和学校环境中，十分缺乏动机。 动机的缺乏表现为发脾气、哭叫、不服从、不注意、烦躁、呆视、和离开教学环境和懒惰。(e.g. Koegel & Egel, 1979). 虽然我们并不能确切地知道自闭症的儿童为什么如此缺乏动机，但这也许是由于自闭症儿童经常遭受到了失败，他们简单地学会了不去做尝试。无论原因是什么，很显然，在对这些孩子发展出行之有效的治疗策略之前，应当解决动机问题。

最近的研究表明，动机的提高会对儿童的学习产生戏剧性的影响。 (Koegel, O'Dell, & Dunlap, in press). 1987年， Koegel, O'Dell and Koegel 发展了一个将诱导性（动机）技术和功能性语言使用结合起来的程序。这一程序能用于自然环境，因此适于家庭使用。. Laski, Charlop, and Schreibman (1988) 成功地教会父母使用这一技术，使自闭症儿童取得了极大的进步，并提高了说话能力。这些程序的主要目的在于提高 动机这一中枢行为。显然，有动机的孩子越努力，就会对教育情境更有兴趣，就更有可能使用在其他情境当中学到的行为。





对复合线索的应答

另一个有趣的主要的“中枢行为”，是对复合线索的应答。多年来的许多研究确认了自闭症儿童注意的一个主要特征。这一特征可称为“对刺激的过度选择”（stimulus overselectivity），刺激的过度选择牵涉到不能利用教育情境中的所有线索 (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, for reviews of this research). 例如，在早期实验中，教自闭症儿童一个任务包含了许多线索（如光、声、和触觉线索）随后有关单个线索的测试表明，儿童只学到了一个线索。这不同于正常儿童，正常儿童学习到了每一个单个线索。这意味着自闭症儿童的特征是只对环境中的极少数线索作出反应，而这严重地妨碍了他们的学习。例如， 老师指着一个狗的图片说“狗”。如果自闭症的儿童看着这个图，听不到教师所说的词，他就不能习得这一联系。与此相似，如果孩子听到了教师所说的词，但却没有注意到这个图，他也不能学会这个符号。

因此，很显然，这种注意的缺陷能够而且确实对自闭症儿童的学习产生了严重负面影响。实际上，研究表明，自闭症儿童学习新的行为和泛化习得的行为、在典型的教育程序（如提示）和从事社会行为方面的失败，与刺激的过度选择有关。很显然，矫正这一注意缺陷，会对自闭症儿童的学习能力产生广泛的积极影响。因此，对复合线索的就答称得上是重要的中枢行为。(Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).

在引进了要教的中枢行为之后，现在应该关注如何教这些行为了。表一提供 了一个课程概要，在你读完整个手册之后，这一概要对你或许有用。手册描述了许多教授中枢行为牵涉到的各种不同成份，并提供了一些例子（好的和坏的），以使大家能更清楚地了解这一课程。





表一、要记住的要点：

I. 问题、指导、和反应机会应该：

1. 清楚、连续、适合于任务（作业）.

2. 穿插有维持作业（任务）.

3. 由孩子进行选择.

4. 包括复合（多个）成份。

II. 强化物应该：

5.与行为相依随。

6. 使紧随任何反应尝试。

7. 同所要求的行为相关联。





组织学习情境

学习情境存在着一个基本的、简单的结构。作为一个概述，记住互动具有下列一般格式是很重要的：

1 . 父母或教师给孩子呈现一个指导、问题或者反应机会。

2. 孩子作出反应。

3. 父母或教师根据孩子的反应提供给孩子一些结（后）果。

当天气变冷时，约翰正高兴地在外面玩，他开始感到冷。他的妈妈要他穿上红色的毛衣（指令）。他跑到屋子里，取出毛衣，并穿在身上（孩子的反应）。现在他舒服地回到屋外玩（结果）。

约翰的母亲拿起他最喜欢的球，问“你要拍球吗？”（问题）。约翰抬头看，说“要拍球”（孩子作出反应）。他的妈妈说：“很好，我们一起玩吧”，并给他一个球，约翰快乐地拍了起来（结果）。

在做晚饭的时候，妈妈注意到约翰对食物感兴趣。她确定有许多约翰喜欢的食物在约翰所及的范围里面（反应的机会）。约约翰伸手去够苹果，并说“苹”（孩子作出反应）。 妈妈给约翰一个苹果（结果）。 (consequence).

*没有问题或指令伴随的反应机会会引发自发性言语。由于我们希望孩子学会独立地说话，我们就要特别鼓励孩子自发的言语。重要的是，识别儿童自发地使用语言的尝试，并把这些反应当作伴随特定的问题或指令之后的语言是同等重要。





这一程序的细节

呈现问题、指令、或反应机会：要记住的要点：

要点一、问题、指令和反应机会应该是明确的、适合于任务的，连续的、必须是儿童正在注意的。

要点二、维持任务（作业）（孩子已经能够完全的任务）应当穿插、点缀于要获得的（新的）任务中。

要点三、在很大程度上，任务应由儿童自己选择。

要点四、指令、问题应该包括多个成份。

下面详细考察每一个要点：





要点一：

在向孩子提出问题、发出指令、和提供作出反应的机会时，首先应该肯定孩子在注意。很显然，如果孩子不在注意，就不会学到什么东西。孩子应当看着父母，应该不在从事自我刺激的行为或发脾气。孩子应当在注意手头做着的事。一旦孩子在注意了，父母应当向孩子发出一个明确的、适于孩子在做的事的指令。考察一下下列好或坏的指令。

例子：

A-- 好的例子

下午五点，贝基和儿子罗比在厨房里，贝基在准备自己喜爱的食品意大利面条。她想要罗比帮着放桌子。首先，她需要吸引孩子的注意。她走近孩子，碰碰孩子，并说“罗比”。在确认有目光接触后，说“请把叉子放在桌上”。然后他们坐下来并开始吃了起来。 She would like Robbie to help set the table.

评论

注意，贝基首先通过碰孩子和进行目光接触肯定罗比在注意。“请将叉子放在桌上”这一指令是简明扼要的。 最后，请注意，这一指令完全适用于这一任务，因为贝基只是要求罗比将叉子放在桌上，以使他们能够吃面条。下面是一下与此形成对比的不好的例子。

A- 坏的例子

下午五点，贝基和儿子罗比在厨房里，贝基在准备自己喜爱的食品意大利面条。她想要罗比帮着放桌子，她多房子的对面喊罗比，并说“晚饭桌子准备好了吗？"

评论

注意在这一例子中，贝基并没有确定罗比是否在注意自己。通过在房子对面喊，贝基并不肯定罗比已经理解了这一指令，甚至不能肯定他是否已经听见了这一指令。此外，尽管这一指令还算适合于这一任务，但不明确。孩子难于确定什么是正确的反应。简明扼要的指令要比长而混乱的指令，更容易得到理解和执行。

B:好的例子

卡罗尔和她的自闭症哥同父母一起在公园里。坐在早餐桌旁，马克开始抓果汁。卡罗尔将他的手放回，并问道：“你想喝什么？”他回答道：“果汁”并得到了果汁。

评论

在这个例子中，卡罗尔问了一个很好的、清楚的问题。重要的是，她在问问题之前，通过通过打断马克的干扰性活动（抓果汁）肯定了马克正在注意她。

B: 不好的例子

卡罗尔和她的自闭症哥同父母一起在公园里。卡罗尔开始吃饭，马克用手拿果汁。卡罗尔想知道马克想喝什么。她从杂货袋里拿出牛奶、果汁、和苏打，并回头喊马克：”马克，我带了许多好喝的饮料。有果汁、苏打、和牛奶。你想要我拿什么？”马克不理会她的话，还继续去拿果汁。

评论

同前面好的例子相反，这时卡罗尔没有确认马克在注意，其结果是，马克仍然抓果汁，并不理会她的话。此外，她的问题冗长而混乱，而不是简明扼要。在这种情况下，马克对卡罗尔的问题没有什么反应并不令人吃惊。

C: 好的例子

保罗下午照看他的妹妹苏珊。苏珊走向通向院子的门，由于不能打开门到外面去，她不断地敲玻璃。保罗注意到这一鼓励苏珊提出自己的要求的机会。 他走到苏珊身边，拉着她的手说道：“听着”。苏珊看着保罗，保罗说，你是想出去吗？”苏珊说：“出去”。保罗说：“很好，苏珊”，接着就和苏珊一起出去到院子里玩。

评论

在这个例子中，须注意保罗是如何细心地使得苏珊注意。在同苏珊说话的时候，保罗拉住苏珊的手，以使她不能从事让她分心的或潜在的有害的活动，并一直在确认自己在发出指令的时候，苏珊在注意着他。此外，要注意他的指令是简明扼要的。

C: 不好的例子

保罗下午照看他的妹妹苏珊。苏珊走向通向院子的门，由于不能打开门到外面去，她不断地敲玻璃。 保罗在玩着电视游戏时，在屋子的那一边喊苏珊：“苏珊，“你想要什么？”没有得到了回应，保罗再一次喊“苏珊你想是不是想出去呀？”苏珊继续在敲玻璃。

评论

这里再次看到确认孩子在注意的重要性。自己在忙于从事一种活动，并从屋子的那一面喊，保罗不能引发苏珊的反应。苏珊继续在敲窗户。

练习

写一个适合于你在指导的孩子的简明扼要的指令。

写一个未经训练的人所使用的含糊不清的指令的例子。





要点二

在组织孩子的学习环境时，将一些维持性活动（例如孩子已经掌握的活动）同新的、更具有挑战性的任务穿插起来是十分重要的。这么做，孩子的动机和自信就能得到 提高和维持，使他能够着手从事在总体上仍然容易成功的新任务， 这会使孩子一贯地增加其行为项目。这一程序不同于只让孩子练习新的、更难的任务的程序，这样的程序只会导致挫折和动机的丧失。再看下面的例子：

例子

A. 好的例子

詹姆斯已经学会了认数字，现在她的母亲玛西亚认为这是让他学习自己的电话号码 (555-4713)的好时机。因为她知道詹姆斯喜欢同他的姐姐丹尼斯谈话，她估计詹姆斯会喜欢用电话同姐姐说话。 放学后，玛西亚抱起詹姆斯说道：“我们打电话给丹尼斯吧”。他们来到电话旁，玛西亚拔号码并指着“3”问詹姆斯说，“这是什么数字？”。丹尼斯说：“3”（维持任务），然后妈妈允许他按数字键。电话响了，丹尼斯拿起电话，詹姆斯就能同她谈话。接着，玛西亚说，”你的电话号码是什么，555-47…”并鼓励詹姆斯说“3”（获得任务），当詹姆斯说“3”的时候，他就去拔最后一位数字并同丹尼斯说话。接着，玛西亚就拔“555-47…并指着1说“这是什么数字呀？”，詹姆斯说“1”，并去按1，然后去按3 ，并和丹尼斯说了话。玛西亚接着说，你的电话号码是555-47……”如此等等，一直到詹姆斯能够说了自己电话号码的数字并自己拔为止。

评论

这里，玛西亚将命名数字的维持任务同学习自己电话的号码的数字组合这一新的获得任务结合起来。注意，玛西亚同丹尼斯的简短的交谈也是一种愉快的维持活动。此外，诸如这一学习任务的长时间的任务，最好是将各种尝试分布在几天进行。通过这种方式，玛西亚就能教詹姆斯一些重要的技能，同时提高詹姆斯成功的机会，并因此维持其动机。下面一个例子与这个例子形成鲜明的对比。

A. 坏的例子

詹姆斯已经学会了认读数字，现在他的妈妈玛西亚想让他学习自己电话的号码。她说：“你的电话号码是 555-4713.你能说吗？说 5-5-5-4-7-1-3."詹姆斯说 "1-3" 玛西亚说 "7-1-3."直到詹姆斯感到受挫折，并开始咬手指为止。 为了使詹姆斯不咬手指，玛西亚中止了教学。

评论

此处，玛西亚不断地用获得任务训练詹姆斯，而没有穿插维持任务。詹姆斯很快丧失了继续从事这一困难任务的动机，并开始从事破坏性的、自我伤害的行为。其结果是，玛西亚不得不中止教学。

B: 好的例子

沙拉爱花，她的父亲约翰决定教她一些她最喜爱的花的名字。 约翰决定使用沙拉有关颜色的知识来激发其学习花名的动机。当他们在花园里散步时，约翰指着玫瑰说道：“什么颜色？”沙拉说道：“红色”，并获准摘了一朵玫瑰。接着，约翰指着另一朵玫瑰，并说道：“这是什么花？”，并鼓励她说“玫瑰”。 当沙拉说了以后，同样也得到了这朵玫瑰。接着，约翰指着黄水仙问：“什么颜色？”沙拉说：“黄色”，并得到了这支水仙。约翰接着指着水仙花问：“这是什么花呀？” ，同时鼓励沙拉说黄水仙。在沙拉说了之后，她同样摘到了这支花。

评论

这同样是一个将维持任务（颜色命名）穿插在更为困难的获得任务（花的命名）之中的出色例子。这一例子也还表明，语言训练也同日常活动相结合，可以增加父母和孩子对学习训练的乐趣。

B: 不好的例子

沙拉爱花，她的父亲约翰决定教她一些她最喜爱的花的名字。 当他们在花园里散步时，约翰指着玫瑰问道：“那是什么花？”他鼓励莎拉说“玫瑰”。莎拉说“玫瑰”。约翰说“莎拉好孩子”。约翰指着另外一朵玫瑰问：“这是一朵什么花？”莎拉说：“玫瑰。”约翰说：“莎拉好孩子！”并让她摘下这朵玫瑰。 接着，约翰指着一朵水仙花问：“那是一朵什么花呀？”莎拉说：“玫瑰”。约翰说：“不对，莎拉，那是水仙花”。他指着另外一朵水仙花，问：“那是什么花呀？”莎拉说“水仙”，约翰让莎拉摘下了这朵花。 然后，约翰指着一朵雏菊问：“那是什么花？”，莎拉开始感到嘀咕并开始感到不安。

评论

在这一例子当中，约翰没有将维持性任务同获得任务穿插在起来。其结果是，莎拉萨产生挫折感，并感到在花园里散步并不令人愉快。在以后的日子里，当约翰要再次带莎拉去花园时，她试图完全回避这一经验。

C: 好的例子

汤姆在和他的患自闭症的妹妹 Kathy玩球. Kathy踢球踢得很好，但 接球不行。因此，汤姆在开始玩的时候和Kathy 说：“我踢球了”，并将球踢给她。然后说：“Kathy把球踢回来！” Kathy 说：“ 我踢球了”并将球踢回给汤姆。现在汤姆想让Kathy接球，他说：“我现在要扔球了，你要做什么呀？” K说“我想要扔球。”汤姆为Kathy 示范正确的反应，说：“我要接球”。 Kathy说：“我要接球。”“行 ”汤姆说，“球来了”他将球扔给Kathy，但 Kathy没有接住，“很好”，汤姆说，“现在你扔球”，你要做什么？” Kathy说，“我要扔球”并很好地将球扔给汤姆。 汤姆赞扬了她，并在她再次扔球给 Kathy之前，两次将球踢给Kathy.

评论

在这个例子中，汤姆将将维持任务同获得任务相穿插这一原则运用于运动技能的获得上，就象语言技能的获得上一样。他轮流让 Kathy踢球和接球，以便不让她产生挫折感，并愿意继续玩下去。与此同时，汤姆还有意识地将言语维持性任务和 Kathy尚未获得的言语任务穿插起来进行。

C:不好的例子

汤姆在和他的患自闭症的妹妹 Kathy玩球 Kathy很喜欢玩球。 Kathy踢球踢得很好，但 接球不行。因此，汤姆着手让Kathy接球。他说：“现在我要扔球了，你要做什么？” Kathy说：“我要接球。”“行”汤姆说，“球来了”。汤姆将球扔给了Kathy，但她没有接住。“你没接住“，汤姆说 。汤姆拿过球，然后说：“现在我要扔球了，你接”。Kathy 作好了准备，汤姆将球扔了过去，Kathy还没有接住。 "再来一遍，Kathy,"汤姆说。汤姆一连好几次将球扔给Kathy，但她都没有接住。这样，汤姆和Kathy都产生了挫折感，并回到屋子里。第二天，汤姆问 Kathy是否还想去玩球，Kathy说：“不。”

评论

在这个例子中，汤姆要教的是接球这个新的任务。最后，两个人都产生了挫折感， Kathy则对再次玩球完全丧失了兴趣。还要注意的是，汤姆在这一互动中的大部分谈话，他说话的时候，忽略了许多在一种轻松、自然的环境中教 Kathy语言的机会。

练习

描述一个例子，说明你在教孩子的时候，怎样将维持性任务和获得性任务穿插在一起的。

描述一个情境，你没有将维持性任务同获得性任务穿插在一起。





要点三

让孩子在选择在教学互动中所使用的任务和交谈的主题时发挥作用，也是一个能够极大地增强儿童参与学习活动的动机的策略。正如我们在读自己喜欢的书和谈论自己喜欢的话题时更有积极性、更感兴趣一样，自闭症儿童在同她所喜欢的玩具和主题互动时，也会更有兴趣、更有积极性。我们称之为共同控制，共同控制让孩子对教学互动有很大的控制权。 因此，孩子可以选择要玩的玩具（和谈话的主题），或者孩子可以说：“不玩了”、“将车放到一边”之类的话来终止活动。 只要有可能，父母不应该顺从孩子的愿望，以便孩子认识到，语言会在环境中产生所希望的变化。而这会增加语言对儿童的重要性。因为语言让孩子成功地表达自己的愿望。

让孩子完全控制并不总是可能的，认识到这一点很重要，对有些家长来说，可能是一种解脱。决不能允许孩子从事一些危险的、或不能接受的活动（例如攻击、自我伤害），因为这是不当行为（如自我刺激、强迫性仪式行为）。在这种情况下，父母必须采取控制措施，直到孩子能够进行适当的控制为止。有 少量的实践和经验，就能够熟练地重新引导孩子的注意和兴趣。在孩子学习兴趣得到提高的情况下，这会变得越来越容易。

共同控制还包括轮流（ turn taking）。轮流包括在孩子和治疗师忙于孩子所选择的活动时所发生的孩子与治疗师之间给予与索取的互动。 因此，如果孩子选择玩一辆汽车，孩子和父母可以轮流开动、描述、赛汽车。轮流可以让父母为孩子提供可以模仿的适当的语言模型，为儿童提供学习给予和索取的互动模式的范型。

例子:

A. 好的例子

罗杰要肯特在睡前读故事给他听，这是他们两个人都最喜欢的常规。肯特拿出三本书，并对罗杰说：“今天晚上我读哪一本？”罗杰指着芝麻街那本书。“行”，肯特说，“我读那本书”。他拿出那本书，并看着罗杰。罗杰说：“打开书”。肯特打开书，“看”，肯特说，“房子前面有一只大鸟。你看到了什么？”罗杰说：“奥斯卡垃圾桶”，肯特说，“我看到奥斯卡在垃圾桶里。”罗杰说：“我看见奥斯卡在垃圾桶里”“好孩子”，肯特说，“大鸟是什么颜色？”“黄色！”罗杰很轻松地说。

评论

在这个例子中，肯特让罗杰选择睡前读的故事。这保证了这一故事是罗杰是感兴趣的，因此被激发起来谈论这一故事。既然罗杰选择了一活动，肯特就肯定他们轮流谈论这本书。还值得注意的是，肯特将维持性的语言表达（命名颜色，打开书）同更困难的任务相穿插，以使罗杰保持较高的动机 。

A:不好的例子

肯特想给罗杰在睡前读故事。肯特问罗杰他想读什么。罗杰说，“芝麻街”。肯特说，“不，这昨天晚上读过了，我们来读“彼得锅”。 肯特就开始读。罗杰注意了一会儿，但接着就以头撞墙。肯特问“罗杰，你不喜欢这个故事吗？”罗杰没有作出反应，而是继续以头撞墙。

评论

这里，我们看到，肯特选择了一个自己喜欢的故事，而不是罗杰喜欢的故事。肯特选择这本书时，并不能肯定罗杰此时对这本书有兴趣，罗杰开始自我伤害就毫不奇怪了。 还值得注意的是，肯特为罗杰读这本书时，忽略了许多鼓励罗杰说话的机会。

B: 好的例子

洛里下午照看弟弟郎。当她她想让郎注意时，就问郎：“郎，你想玩玩具，还是想玩梭织？” 郎回答道：“玩。”“好”，洛里说，“你挑一个玩具。” 郎挑出一个玩具汽车，说道：“汽车。”“行，”洛里说，并让郎推动汽车。郎说：“收起来。”洛里说：“行”。郎将汽车收起来，并说，饼干。”“行”，洛里说：“让我们到厨房去。”

评论

注意洛里是如何不断地让郎控制活动的选择的。郎在玩具和食物之间进行选择，然后玩自己所选择的玩具，甚至选择一个玩具要玩多久。 通过让郎有许多的控制权，郎很愿意说话，因为所谈论的活动或物品是自己感兴趣的。但也要注意，通过让郎在一系列她所选择的活动中间进行选择，洛里保持了对情境的整体控制。

B: 不好的例子

洛里下午照看弟弟郎。“我们吃点东西吧，郎”洛里说，并去开冰箱。郎说：“玩。”洛里说：“不，现在不玩。”“这里有一些金枪鱼三明治，和一些香肠三明治，我们来吃金枪鱼三明治吧。”她给郎吃了金枪鱼三明治。吃完中饭之后，洛里说：“好，郎 ，我们弹钢琴吧，我喜欢这个玩具钢琴。” Lisa（洛里）弹起了玩具钢琴，而郎拿起一个玩具汽车，独自玩了起来。

评论

这里，洛里忽略了许多让郎选择的机会。她本可以让郎在吃和玩之间进行选择，本可以让郎选择吃什么或玩什么。但实际情况是，郎参与了自己不感兴趣的活动，这样，郎就完全没有谈论这些活动的动机，甚或是完全没有参与这些活动的动机。

C: 好的例子

下午五点，约珥在和他的女儿巴巴拉读书。巴巴拉选了《白雪公主》的故事。巴巴拉说：“我要打开这本书。”“好”，约珥说，并让巴巴拉打开这本书。巴巴拉说：“我要吃饼干。”约珥看了一下表，说，“不，巴巴拉，快要吃晚饭了。你不想再读一会吗？”“好吧”，巴巴拉说，于是他们继续读书。

评论

这一例子表明，孩子应该有很多的控制权，——读什么书，读多长时间等等——但不是完全的控制。虽然巴巴拉非常谨慎要求吃饼干，但约珥还是小心地维护他家饭前不吃点心的规矩。

C: 不好的例子

下午五点，约珥在和他的女儿巴巴拉读书。巴巴拉选了《白雪公主》的故事。巴巴拉说：“我要打开这本书。”“好”，约珥说，并让巴巴拉打开这本书。 巴巴拉马上翻到有邪恶的巫婆那一页，说“看巫婆！”约珥说“那行”，并翻到那一页。巴巴拉说“看巫婆！”并重新看巫婆的图片。约珥多次试着讲下去，但巴巴拉只是说“看巫婆！”并翻回到那张图片。

评论

这一例子说明了一个父母不想让孩子完全控制的情境——当孩子的行为是强迫性的、不适当时。这里巴巴拉只关注一件事（巫婆），而不理会其他任何事情。 她的行为是重复性的、没有创造性的、强迫性的。很显然，在这样的情境中，训练就无法取得进展。

D: 好的例子

维基和女儿西拉连同家人在公园里。维基给西拉看一个装有体育设备的盒子，并问西拉：“你要什么？”西拉指着一个蓝色的球，并从盒子中拿了出来。然后，西拉就开始将球滚给维基。维基挡住她，说：“滚”，西拉说：“棍”。“好孩子，西拉！”维基说，并让西拉滚球。 维基接住球并说：“现在轮到我了。”维基将球滚给西拉。

评论

注意在这个例子中，维基让西拉选择玩什么玩具。但玩具一旦选定以后，维基和西拉就轮流滚球。

A: 不好的例子

维基和女儿西拉连同家人在公园里。维基给西拉看一个装有体育设备的盒子，并问西拉：“你要什么？”西拉指着一个蓝色的球，并从盒子中拿了出来。然后，西拉就开始将球滚给维基。维基挡住她，说：“滚”，西拉说：“棍”。“好孩子，西拉！”维基说，并让西拉滚球。 维基接住球，并将球滚回给西拉，说：”再滚一遍。”

评论

注意在这一例子中，维基错失了一个轮流的机会，并因此错失了一个示范适当言语的机会。

练习

确认一个例子，这一例子中，你所治疗的孩子在选择任务或者谈话主题时发挥了作用。

写一个例子，其中在你和你治疗的孩子之间没有什么共同控制。





要点四

我们已经描述了可以提高儿童动机水平的特殊程序，为了使儿童对复合线索的反应水平得到提高，组织学习环境同样十分重要。我们知道，教这些孩子利用其学习环境中更多的线索或成份的最好和最有效的办法是，选择要求儿童利用复合线索的指令和任务。用复合线索或复合成份，意指孩子意识到在环境中有两个或更多的单元，或者是对环境中两个或者更多的单元（例如，“红钢笔”指示红色的钢笔，而不是红色的铅笔， 或者蓝色的钢笔——指当下环境中全部的东西） 作出反应。研究表明，如果孩子长期处于这类指令（关于复合线索的指令）之下，孩子最终会变得更具有反应性。这类关于复合线索的指令同使用单一线索的指令不同，在诸如“笔”之类的单一线索的指令中，环境中的任何一支笔都在里面。 对复合线索的反应水平的提高，对儿童有效地利用呈现在日常学习环境中的大量线索的能力是极其重要的。特别注意下面的例子，注意单一线索的任务和复合线索的任务之间的区别。

例子

A:好的例子

下午四点，罗比急切地准备游泳课。昨天，贝基带给罗比一件新的蓝色泳衣，来替换他那件旧的蓝色泳衣。贝基对他说：“罗比，去穿上你那件新的蓝色泳衣。”

评论

在这一例子中，贝基利用罗比有两件泳衣，鼓励罗比作出区分。她要罗比穿上他的新的蓝色泳衣，而不只是说蓝色泳衣或任何旧的泳衣，迫使罗比区分蓝色和其他颜色，区分新泳衣和旧泳衣。

A: 不好的例子

下午四点，罗比在准备游泳课，贝基对他说：罗比，去穿上你的泳衣。”

评论

这里，贝基错失了鼓励罗比进行复杂区分的机会。在这样的情境中，罗比准确无误地穿上任何泳衣——新的、蓝色的、或其他的泳衣。

B: 好的例子

Eve喜欢和她的姐姐莎莉在外面玩游戏。 Sally 取出一只器械箱，并注意到有一个橙色的球和一个红色的球，一根红色的跳绳和一个根白色的跳绳。她对 Eve说：“Eve,拿红球。”

评论

在这个例子当中，莎莉做得很好，为妹妹设立了一个进行复杂区分的情境。取出红球，意味着要将红球同红色的跳绳和橙色的球相区分。

B: 不好的例子

Eve想和她的姐姐莎莉到外面玩游戏。Sally在器械箱里抓了一个球就到外面和 Eve玩了。

评论

这里错失了对复合成份作出反应的机会。

C: 好的例子

彼得洗完了澡。他出浴缸时，感到有点冷，想找一条毛巾。毛巾架上有黄色的手巾、黄色的浴巾和绿色的浴巾。他的妈妈说：“拿一条绿色的浴巾。”彼得拿了一条浴巾裹在身上。

评论

这里彼得的母亲利用了十分自然的学习情境。再者，注意通过要一条黄色的浴巾，彼得必须得既注意颜色，又注意浴巾的类型。

C: 不好的例子

彼得洗完了澡。他出浴缸时，感到有点冷，想找一条毛巾。毛巾架上有许多毛巾。她的妈妈说：“拿一条毛巾。”彼得照做了。

评论

同上面这个好的例子相反，这里彼得的母亲只是鼓励他注意一个成份——毛巾，她忽略了让彼得过同时注意毛巾类型和颜色的机会。

D: 好的例子

莱尔家要举行野餐。桌子上有三个瓶子、橙汁、葡萄汁和橙汽水。他的儿子本说：“果汁。” 莱尔指着瓶子说，“哪一种果汁？”本说：“葡萄汁”。

评论

这里要注意，莱尔鼓励本区分两种果汁。下面这个情境则与这个例子正好相反。

D: 不好的例子

莱尔家要举行野餐。桌子上有三个瓶子、橙汁、葡萄汁和橙汽水。 莱尔知道本喜欢果汁，因此为本倒了一杯葡萄汁，并递给了本。

评论

在这个例子中，莱尔完全没有鼓励本使用语言，也没有鼓励本注意情境中的复合成份（果汁或汽水和果汁的类型）。

练习

写一个指令或问题，要求你治疗的儿童对复合成份作出反应。

写一个指令，这一指令对你治疗的孩子完全没有什么挑战，孩子也不需要对复合成份作出反应。

对儿童的行为作出反应：记往要点

上面这些例子主要讨论在孩子按要求作出反应之前父母要做的事。下面，我们会认识到儿童行为的结果也是十分重要的。下面要对儿童行为结果进行讨论。

要点五：强化必须同行为相依随。

要点六：任何指向目标的、对问题、指令、和反应机会作出反应的尝试都应该得到强化。

要点七：强化物应该同所要求的行为有特定的联系。

下面详细讨论这三个要点：

要点五：

对儿童行为的任何反应都必须依随于正确的行为或尝试。这意味着在儿童作出反应之后，父母的反应应尽可能及时，必须适合于反应，必须依赖于反应。在提供结果之前决不等待，决不强化错误的反应，决不错过强化正确的反应或尝试。 必须让儿童清楚，你的反应取决于他的反应。例外是，如果行为已经得到牢固确立，因此，你不必强化每一个事件。这可以保证儿童不会出现对没有强化的抵抗。

例子

A. 好的例子

约翰在厨房里对女儿詹妮进行语言训练。詹妮要吃她最喜欢吃的Oreo cookies。 约翰拿出一个 Oreo cookie问，“谁做的 Oreo cookie?" 詹妮作出了正确的回答：“你做的。”电话响了。约翰说：“好，詹妮”，并给了詹妮一块饼。然后去接电话。

评论

注意在这个情境中，在接电话之前，约翰在詹妮作出正确反应之后，马上对其进行了强化。下面则是一个不同的例子。

A: POOR

约翰在厨房里对女儿詹妮进行语言训练。詹妮要吃Oreo cookies。 约翰拿出一个 Oreo cookie问，“谁做的 Oreo cookie?" 詹妮作出了正确的回答：“你做的。”电话响了。 约翰在去接电话时说：“别挂断”。约翰在持断电话之后说：“对，詹妮！”并给了詹妮一块 Oreo cookie。

评论

注意在这一例子中，约翰等了一会才强化詹妮的正确反应，而不是马上强化詹妮。由于隔了这么长时间才强化詹妮，约翰强化的是詹妮在这段时间内的所有行为。因此，詹妮的特定反应——“你做的”没能对环境产生可预期的影响。强化必须马上依随于正确的反应。

B: 好的例子

大卫和他的女儿凯蒂在厨房里吃小吃。凯蒂指着黄色的糖，说：“红色的糖。”大卫说：“尝试得好，但这是黄色的糖。”凯蒂指着黄色的糖，说：“黄色的糖。”“你又来这一套”，大卫说，并把这块黄色的糖给了凯蒂。

评论

注意在凯蒂作出错误反应之时，大卫并没有强化她。而是提醒她作出正确的反应，并在凯蒂作出正确反应之后，马上对其进行强化。

B: 不好的例子

大卫和他的女儿凯蒂在厨房里吃小吃。凯蒂指着黄色的糖，说：“红色的糖。”大卫将那块黄色的糖给了凯蒂。

评论

在这个例子中，注意大卫强化了不正确的反应。如果不断强化她指黄色的糖为红色的糖的反应，凯蒂将难于学会正确的颜色命名。

C: 好的例子

马林在和他的儿子格里吹气泡的时候，格里突然指着他的玩具钢琴，说：“音乐！”马林说：“说得好，格里！”并将玩具钢琴给了格里。

评论

此处，马林马上强化了格里好的谈吐。下面这个例子与此刚好相反。

C: 不好的例子

马林在和他的儿子格里吹气泡的时候，格里突然指着他的玩具钢琴，说：“音乐！”马林说：“我们马上吹泡泡。你能说泡泡吗？”

评论

这里马林忽视了强化格里好的谈吐。如果她持续不能强化格里好的谈吐，那么格里就会认为，自己所说的话对周围的环境没有什么影响，就会说得更少。

A: 好的例子

Brian和他的妹妹 Bridget在厨房里。 Brian将一碗葡萄放在桌子上， Bridget 说：“我要吃葡萄。” Brian正要把葡萄给Bridget, Bridget用拳头敲自己的脑袋。Brian 说：“不要敲，Bridget!" Bridget 平静下来， Brian说：“你要吃什么？” Bridget说：“我要吃葡萄。”Brian给了她一些葡萄。

评论

注意， Brian十分细心，没有强化Bridget的破坏性行为。而是要她重复她的要求——“我要葡萄”——以便在Bridget说出正确的话以后强化她。

D:不好的例子

Brian和他的妹妹 Bridget在厨房里。 Brian将一碗葡萄放在桌子上， Bridget 说：“我要吃葡萄。” 在Brian 给Bridget一些葡萄的时候，Bridget用拳头敲自己的脑袋。

评论

在这个例子中， Brian不慎强化了Bridget的破坏性行为。Brian应该拿走葡萄，并重新开始（见上面这个好的例子）。

练习

描述一个你使用依随性强化的例子。

描述一个你没有能够强化正确的反应或尝试的例子。





要点六

任何指向目标的对问题、指令和反应机会作出反应的尝试，都应该得到强化。这意味着我们一定要通过强化儿童的尝试来鼓励儿童进行尝试，而不是冒险只要求儿童作出正确的反应，从而挫伤儿童积极性。（在训练的开始阶段，正确的反应可能是很少的，而且间隔时间也很长）。近来的研究表明，即使是在反应并不完全正确的情况下，如果因作出任何合理的反应尝试而得到强化，那么，自闭症儿童的反应动机就会得到显著的增强。尽管反应并不一定要正确，但必须得是合理的尝试。因此，儿童必须得注意任务，尝试必须得与任务相关，必须有一定数量的合理的努力。例如，如果孩子一直称球为“"球", 或"就"，我们就不应该强化含糊地说出的”球“的声音或其他明显不适当的尝试。我们知道，孩子过去一贯做处很好。要切记， 我们要让儿童得到鼓励、激发，并不断地进行尝试。

例子

A:好的例子

Dawn 想教他的女儿Lisa 在玩puzzle的时候说得更多。 由于Lisa喜欢排列 puzzle，Dawn想教Lisa在放puzzle块时说“放进去”。Dawn给Lisa一块puzzle块和puzzle的其余部分。在Lisa要将一块puzzle块放进去时，Dawn拿起一块puzzle块，并示范给Lisa看,，"放进去。" Lisa没说什么，试着把puzzle块放进去。 Dawn说：“Lisa,听我说。”在Lisa看的时候，Dawn再次作了示范， “放进去。”Lisa说：“放。”Dawn说：“好！”并让她将 puzzle块放了进去。

评论

注意在这个例子中，Dawn接受了"放"这一反应，并让Lisa放了puzzle块。通过强化Lisa的这一尝试，Dawn确保了Lisa的成功，确保她将来能够继续有动机去从事这一任务。注意，只要在Lisa作出了合理的努力之后才得到强化。在她没有说什么的时候，并没有得到强化。

A: 不好的例子

Dawn 想教他的女儿 Lisa 在玩 puzzle的时候说得更多。Dawn想教 Lisa在放 puzzle块时说“放进去。”Dawn给 Lisa一块 puzzle块和puzzle的其余部分。在Lisa要将一块puzzle块放进去时，Dawn拿起一块puzzle块，并示范给Lisa看,，"放进去。" Lisa没说什么，试着把puzzle块放进去。Dawn说：“Lisa，看着我。”在Lisa看的时候， Dawn再次作了示范， “放进去。” Lisa 说：“放。” Dawn说：“听着， Lisa，放进去。” Lisa把puzzle 块扔到屋子的那一边。

评论

在这一例子中，我们看到Dawn没有强化Lisa所作的合理的尝试。由于不能作出完美的反应， Lisa产生了挫折感，失去了对puzzle的兴趣，并变得具有破坏性。

B: 好的例子

迈克在和他的儿子格里格在读一本书。格里格喜欢动物书，并急切地想看动物书。 他们翻到有蓝海豚游过铁环图片的那一页。迈克问格里格：“海豚在做什么？”格里格指着海豚，说：“蓝。”“对，这条海豚是蓝的，”迈克说，“他在做什么？他在游泳吗？”“游泳”，格里格说。“好，格里格。他在做什么？”格里格说：“他在游泳。”“对！”迈克说，“让我们看下面一页是什么？”

评论

这里，迈克强化了格里格描述海豚的尝试。尽管格里格没有正确地 标明动词，但他正确地标明了那头海豚的颜色。通过强化格里格对颜色的正确反应，迈克鼓励格里格仍有动机去学习正确的动词符号。注意（在迈克促使格里格作出正确反应之后）迈克第二次问“他在做什么？”这一问题，以保证格里格学会了这一动词。最为重要的是，注意迈克强化格里格在互动中的每一个尝试。

B: 不好的例子

迈克在和他的儿子格里格在读一本书。 他们翻到有蓝海豚游过铁环图片的那一页。迈克问格里格：“海豚在做什么？”格里格指着海豚，说：“蓝。” 迈克说：”不对，格里格。海豚在做什么？”格里格再次说：“蓝色。”“不对，格里格，不是蓝色，他在游泳吗？”迈克问。格里格试着要翻到下一页。

评论

这里，迈克坚持人正确的回答，而不是奖励格里格的尝试。我们看到格里格产生了挫折感，并试图终止这一互动。

C: 好的例子

在很热的一天，南茜和她的儿子 Ron在公园里。 Ron指着喷泉式饮水器，说：“我要wada。”南茜说：“说得很好， Ron.我们去喝水。”南茜将Ron带到喷泉式饮水器边。他们喝过以后，Ron说：“我要 ba.” "球?"南茜说：“行，给你一个球。”

评论

注意，通过强化Ron试图要水的尝试，南茜鼓励了Ron要他想要的东西。下面这个例子刚好与此相反。

C: 不好的例子

在很热的一天，南茜和她的儿子 Ron在公园里。 Ron指着喷泉式饮水器，说：“我要wada。”南茜说：“Ron说得好一点 . 我要水。”Ron说 "Wada。” 南茜说：“要说准确。我要水。” Ron说：“我要水 。”“很好 ”南茜说，“我们去喝水吧。”他们喝过以后，南茜问Ron：“你现在想做什么？”Ron什么也没说。

评论

在这个例子中，南茜没能强化Ron在语言方面的尝试，而是训练他说完整的词组。对Ron来说，要东西是一伯困难的任务。其结果时，他失去了动机，并不再要想要的东西。

练习

写一个强化你所治疗的儿童导向目标的尝试的例子。

现在，写一个没能强化孩子的目标导向的尝试的例子。





要点七

除了强化物的时间安排和反应的类型以外，强化物的类型也是极其重要的。所有强化物都应当与所要求的行为有直接的关系。我们称之为“反应与强化物之间的直接关系”，从根本上来说，这意味着强化物应该是行为的自然结果。因此，如果一个孩子说“汽车”这一言语反应，就应该以玩汽车这一机会来强化之，而不应该用让他吃一口糖来强化。在说“汽车”之后“开”汽车，是非常正常的、自然结果，无疑同孩子所说的话直接有关。相反，吃到一口糖，与“汽车”这个词并无直接的关系。直接强化物的最大的好处是，它是儿童在自然的环境中会得到的那种结果，因此，我们可以预期这个言词会泛化到这一环境中去。 我们学会用语言来操控环境，而语言之所以会得到保持和强化，就是因为语言能成功地达到操控环境这一目的。 例如，我们学会说“请帮助我”，是因为这句话通常使我们得到帮助。而这又会使我们可能在以后的场合适当地使用这句话。 但是，如果我们说“请帮助我”，而有人说“说得很好”，然后给我们一块糖，我们就不可能学会在自然的环境中适当地运用这句话。 (也不太可能有人一直拿着糖跟着我们！）特别注意下面的例子，比较直接的强化和间接的强化。

例子

A. 好的例子

加里想教他的女儿唐娜颜色。唐娜喜欢吃软心豆粒糖。 加里拿出几种颜色的软心豆粒糖。他拿出一颗红色的软心豆粒糖，问唐娜：“这是什么颜色？”“红色。”唐娜说。 “很好，”加里说，并给了唐娜一颗 软心豆粒糖。然后，他拿出一颗绿色的软心豆粒糖，并问“这是什么颜色？”“绿色。”唐娜说。“很好，唐娜”加里说。然后给了唐娜一块绿色的软心豆粒糖 。

评论

在这个例子中，用软心豆粒糖强化唐娜是十分得当的，因为糖同任务直接有关，——他们在谈论软心豆粒糖。如果她说红色便得到一颗红色的软心豆粒糖，如果她说绿色，便得到一颗绿色的软心豆粒糖，如此等等。下面这个例子与上面这个例子的情形正好相反。

A:不好的例子

加里想教他的女儿唐娜颜色。唐娜喜欢玩积木。加里拿出几种不同颜色的积木块。他拿出一块红色的积木块问唐娜“这是什么颜色？”“红色。”唐娜说。“很好”，加里说，并给了唐娜一块软心豆粒糖。

评论

在这个例子中，唐娜谈论的是颜色和积木，软心豆粒糖就不是一个自然的强化物。对唐娜来说，用给玩积木的机会强化，要用给她一颗软心豆粒糖来强化要更好。

B: 好的例子

约珥想教儿子里基怎样用钱。在去里基最喜欢的冰淇淋店的路上，约珥问里基想买什么。里基指着菜单上的冰淇淋筒的图说：“Nilla!" 约珥说：“好，要花50美分。”他拿出一些零钱说：“指给我看五十美分。”经过一番提示，里基指出了两个两个二十五分，并得到了这个冰淇淋。

评论

这里约珥很好地将用钱同非常自然的互动结合了起来。里基所得到的强化物（冰淇淋）是其付了冰淇淋的钱以后的直接结果。（注意约珥是如何穿插问里基想要买什么这一维持性任务的。

B: 不好的例子

约珥想教儿子里基怎样用钱。他将一些零钱放在桌上，并问里基：“给我看二十五美分”。经过一番提示之后，里基指出了两个一角硬币和一个五分硬币。约珥说：“好孩子，现在你可以去看电视了。”

评论

注意在这一例子中，间接的结果是如何给出的。看电视与数钱这一任务无关。

C: 好的例子

Carol和她的女儿Marcia在小儿科医生的等候室里。 Carol 有蜡笔、着色本和几个玩具放在随身带的大包里。她问Marcia：“你想要玩什么？ Marcia回答说：“蜡笔”Carol说：“蜡笔在包里。你得做什么？”Marcia说：“我想打开包。” “说得好， Marcia!" Carol说。 Marcia打开包，并取出蜡笔，并开始画了起来。

评论

在这个例子中，Marcia得到包里去拿蜡笔。拿到蜡笔是谈论这个包的十分自然的、具有很强的奖励作用的结果。 下面这个例子说的是相反的情形。

C: 不好的例子

Carol和她的女儿Marcia在小儿科医生的等候室里。 Carol 有蜡笔、着色本和几个玩具放在随身带的大包里。 她问Marcia：“你想要玩什么？ Marcia回答说：“蜡笔”Carol说：“蜡笔在包里。你得做什么？” Marcia说：“我想打开包。” “说得好， Marcia!" Carol说，并给Marcia一个 M&M。

评论

在这个例子中，M&M同谈论包或拿蜡笔这一任务无关。 因此，在这个案例中，M&M并不是一个自然的或直接的强化物。如果Marcia想要打开包去取M&M，那么M&M才是完美的强化物。

练习

为你训练的孩子确定一个任务，并为这一任务确定一个可能的自然强化物。

为你训练的孩子确定一个同孩子所选择的任务没有直接关系的强化物。