<<爱斯伯格症和困难时刻---对付发脾气,愤怒和情绪崩溃的实战方案>>

sdkshh

下面引用由binfeng2000发表的内容：

承蒙顺子爸妈,丑丑妈妈,heping_zhu,蛋蛋妈妈,wangmaomi等家长们的无私奉献,本书的初稿已成,我再做最后的补充和统稿,不久就会贴出全文来.

-----------------------------------------

     [SHADOW=255,RED,2]感谢：[/SHADOW]

       binfeng2000及顺子爸妈,丑丑妈妈,heping_zhu,蛋蛋妈妈,wangmaomi等家长们  
   的辛劳！
       你们的辛劳惠及华夏星云。

tmn

看见这个贴子,好感动,谢谢了!

小博

正如楼上几位所说，真的非常感谢几位家长所付出的辛苦劳动，和宝贵的时间，虽然本人没有这方面的能力，但是如有其它方面的需要我会愿意出一份力。

常常

非常感谢几位家长所付出的辛苦劳动，和宝贵的时间，虽然本人没有这方面的能力，但是如有其它方面的需要我会愿意出一份力。

脚下的灯

英文水平太差了,实在对不起,不能帮班主了,看书的目录,的确很有用.辛苦你们了.

pallas2008

只想表达感谢！

binfeng2000

第一章 可能影响行为的阿斯伯格症特征的概述

    1944年，Hans Asperger(汉斯.阿斯伯格),一位澳大利亚内科医生描述了在他诊所种见到的4个孩子的独特特征. 阿斯伯格医生将他们的表现分为以下几方面来描述：a) 身体外观和表情特征；b)智力,c)在社会群体众的行为,d)动机和影响。在这几方面的不足使这些孩子在幼年阶段不能有效的处理社会性交往。阿斯伯格指出，尽管他们缺乏社会经验，但他们可能会有一些独特的思考和体验，使他们能获得特殊的成就并最终被社会接受。
    随着时间的推移，阿斯伯格对他最初给这部分孩子下的定义做了一些修改。但主要的临床特征仍然相同。阿斯伯格的研究工作基本上是不公开的，直到Wing 在1981年对这个特例感兴趣。在她的论文中，她讨论了阿斯伯格医生的研究工作，并通过34个病例进行更深入的阐述，与阿斯伯格的发现表现出惊人的相似。从那时起，在一些研究和轶事中描述的特定行为特征渐渐被称为“阿斯伯格综合症”。阿斯伯格医生所列举的许多特征仍然相同，一些主流研究者和作家，例如Frith(1991)和Wing(1981)认为，阿斯伯格医生所提出的特征已经受住了时间的检验。
    在过去的十年中，这种神经学意义上的失调，已被越来越多的学者和家长所认识，特别是在“阿斯伯格综合症”（阿斯伯格症）这一名词被加入《国际疾病与健康相关问题》（世界卫生组织，1992）（见表1.1）、《诊断与统计指南—第四版》、《文本修订》（美国心理学协会，2000）之后。根据这些文献，要得出阿斯伯格症的诊断结论，患者必须在行为、兴趣、活动等方面表现出一些非典型的重复模式，这些行为可以包括但并不局限为以下特征：a)过分专注于一个或某几个特定的兴趣；b)刻板的坚持无意义的规则或仪式；c)重复机械运动；d)持久的专注于某些物体的一部分。
    本文的以下部分将就阿斯伯格症的几个相关特征进行简单讨论，主要包括以下几个方面：a)认知,b)语言,c)社会性,d)感统,e)视觉处理,f)行为

                             认知
     50多年前，阿斯伯格医生记录了一些这样的孩子，他在某些特定领域上有着类似于成年人的智力。也就是说，这些孩子从和常人不同的角度看问题，并且思考问题的能力远远超过单纯的兴趣或同龄孩子的智力水平。
当前，研究者和从业者发现，尽管大部分阿斯伯格症的学生有平均到平均水平以上的智力，并被纳入普通教育体系，但他们还是面临着学业问题。事实上，社会性交往与沟通能力的不足，强迫性和狭窄的兴趣，僵化和直白的思维方式，不知变通及贫乏的解决问题和组织能力，在辨识相关与不相关信息上所表现出的困难，以及弱势的社会地位，经常使得阿斯伯格症的学生很难从缺乏适应性的教育课程和指导体系中充分获益。（Frith,1991）
症的孩子和青年有神经学意义上的失调。尽管他们和其他孩子有同等的智力水平，神经学上的不同会影响他们思维，感知和反应。Dunn,Myles,Orr(2000)也证实了这样的结论,在他们对阿斯伯格症的感统研究中,他们发现了很多的阿斯伯格症患者有较差的听觉处理和调谐功能,所以,当他们感到紧张压力时,他们就很少有办法能让自己冷静下来或者能控制自己的行为.而且这些听觉功能调谐差的人,他们对外界的反应也很不一致,一个场合和另一个场合的反应很不相同,让人难以预料.
这些结果说明阿斯伯格症在紧张状况下,因为缺乏自我控制的能力,而常常可能发怒或是言语不当.同样值得一提的是,如果他们没处在紧张状况下,他们的表现就和常人无异.

概括能力

自闭症和阿斯伯格症患者的困难之一是他们概括能力的不足.也就是说,他们在把学到的知识和技能应用在不同的场合和对象时,常常会遇到困难.这些孩子能记住很多的知识,但是这些知识常常却只是一些毫无联系的无关信息而已.比方说,他们能够在给定的一个特定场合下,熟练地引用合适的规则或程序,但是在新的不同的场合却不知道怎样去对付.老师们常常对这些学生的概括能力的不足表示出关切,而这些不足又常常被混淆于学生语言能力的不足或是行为上的故意捣蛋.

举个例子, 福特这孩子和人一起玩的基本策略,是他来告诉别人怎么来玩.但是如果对方只要稍微有点不顺他的意,他就撞人家.他的辅导员和他一起来制定一个办法来处理如果玩伴不顺着他的意思来玩时, 福特能够更好地处理好他们之间的关系.
福特的策略是这样的:
1)        向对方建议玩什么
2)        如果对方不愿意, 福特可以问他是不是想再玩一次现在玩的游戏.
3)        如果对方还是不愿意玩福特选择的玩法,那么福特就可以要么同意另外一种玩法,但是建议以后大家一起来玩自己的玩法,要么和这个伙伴说再见,自己再找其他和自己兴趣相同的人玩.
福特用提示卡片帮助自己把这个策略讲清楚了,和辅导员在办公室里扮演了各自的角色,也练得没问题了.但是当他在游乐场上再一次碰到了相同的真实的场合时,他却又犯了老毛病,动手推人了.这个辅导员观察了现场的情景，很失望地放弃了原来的努力,说：“福特肯定不想和其他男孩玩。他知道应该做什么，只是选择不做而已.”然而，事实是福特并不是故意不服从指令，他是没有概括必要的技能来用在真实的生活里,而是仅仅扮演了一个社交故事里的角色而已。
这种情况对许多阿斯伯格症孩子是典型的。对这种现象的解释是他们神经机能方面发育不成熟。有两个重要的能力影响神经机能的成熟度。（1）从大脑的某一部分寻回已学过的知识的行为，大脑的这部分中充满了供未来参考价值的内容；（2）读、口译的能力和对从环境中接收到的社会现象与线索所采取行动的能力。而这两种能力都基于大脑会思考的部分功能，这部分功能对患阿斯伯格症或其他神经系统机能症的孩子来说，由于存在压迫所以功能作用不好，这样，这些孩子误解社会情景就不是一件奇事了。即使他们有时具有如何“行动”的知识，知道借助于他们储存在头脑仓库中的知识。
将大脑比作电脑，可能帮助解释我们学习行为过程在大脑中是如何“归档”和以后再搜寻使用的。由于紧张焦虑，这个本来就神经功能有障碍的孩子几乎不大可能能够进入大脑的正常思考模式。因此，孩子就不能象别人认为的那样以有逻辑性和理智性的方式行动。
这种在有压力的环境下，搜寻已建立的行为模式的趋向，也可以解释为什么孩子可能按一种既定的方式来处理他已经学得很好，已被广泛接受的情景。也就是说，当这个孩子出现神经压迫时，可能不能搜寻到特定的新学到的形态，而当压迫解除时一个小时后，又能回想起来。举例来说，父母可能这样说：“你正在想什么啊？你很了解这件事了，我们上周刚复习过的内容.”而孩子却说：“我不知道。我想刚才并没有考虑过它.”(译解：这个孩子在神经压迫下没有搜寻最近的学习形态，相反，以前练习好的行为却搜寻到了)。
我们经常以我们在社会环境中的行为来评价我们的成熟度。为了适应社会，人们必须通过微笑、厌倦、情感等表现来观察和理解社会联系。他们必须能够清楚地知道自己的行为和其他人的行为。他们也必须很好地对周围的人和事物作出合理的判断。所有这些都需要人的思维能力,而对这些有神经系统缺陷的孩子来讲,在压力和焦虑下,他们的思考能力会受到很大的影响.存在这些障碍的孩子，比如患阿斯伯格症症的孩子看起来就显得无知或天真、幼稚。基本规律是：在神经方面存在问题的孩子，他的情感成熟度明显低于同龄孩子应有的水平。也就是说，患这类病的孩子看起来情感成熟度只有同龄孩子的三分之二。

(待续)

binfeng2000

机械式记忆
尽管机械记忆可能是一种资产，会被认为是有用的东西，但对于缓阿斯伯格症的人来说，它有可能是非常有害的。因为，阿斯伯格症患者由于有非常好的机械记忆能力，他们通常会给人的印象是理解了某些概念，而事实上他们没有理解。典型的情况是，阿斯伯格症的人从某些文章或别人的谈话中摘取某些词句，生搬硬套的应用，实际上并未真正理解。这种鹦鹉学舌式的应用很容易让人误以为他已经达到了较高的理解水平，实际上他的理解还处于很表面的程度。也就是说，阿斯伯格症的人能理解文字材料的基本事实并逐字逐段的重复。例如，有些学生可以说出一个很长的除法的每一个运算步骤，但却不会做真正的除法。类似的，他们可以完成关于他们看过的一步小说的多项选择题，但却不能理解主要人物的动机。从另一方面讲，机械记忆对阿斯伯格症的孩子也有负面作用。教育者们通常认为：好的机械记忆意味着学生能够在任何时候都能记得住每一个信息或事件的片段，但对于很多阿斯伯格症的人来说事实并不是这样。一旦一段信息被存储在记忆中，对于阿斯伯格症的学生来说，通常很难确定如何才能恰当地组织这些信息。对于某些比较灵活的问题则可能不会引发反应。例如：“告诉我，故事的主人公在发现马不见了以后都做了些什么呢？”，很可能答不上来。因为他们存储的信息只是主人公的名字，而无法把“主人公”这个词转换到他的真实的名字上去。
阿斯伯格症学生在记忆方面还有一个异常表现是无法回忆相关的信息。一个出色的记忆必回想信息的能力是不相关的。例如，一个朋友，儿子是一个成年的阿斯伯格患者，在晚宴上遇到一个在某个小镇旅行过的年轻人。这个年轻人最近刚被竞争激烈的名校麻省理工大学（MIT）录取，我的朋友开始和这个年轻人礼貌的攀谈起来，让他谈一点他自己的事情。这个准名校生飞快的看了我朋友一眼并告诉他，一个通过了入学考试的人就可以进入MIT—也就是说，这个人显然能够以高分完成中学学业，并以很高的分数通过MIT入学考试。
心智论
      在意识理论中，阿斯伯格患者被看作具有某种核心认知缺损困难。有人认为，正是由于这样缺损，将阿斯伯格和自闭症病人与其他残疾病人区分开来。简言之，意识有问题的人在理解他人情绪和感情时会有障碍。系统化和设身处地地理解他人情绪的概念已接受了意识理论的检验。劳森等人发现，阿斯伯格患者在设身处地理解他人情感或情景转移方面面临着更大挑战，而这恰是识别他人情绪并适当进行反应的驱动力。但是，在系统化方面将展示巨大的实力。比如理解某一台机器的工作、数学和分类学等。
如上所述，意识问题理论对阿斯伯格症患者会产生具有的深远影响。那些在此领域出现困难的人会经历学术、行为和社会问题等许多问题。
1，        解释自己的行为有困难。阿斯伯格症患者虽然口头表述能力很好，但是，难以解释自己为什么要做某件事情。即使他们有意识地参加社会互动活动，他们也是经常不能给予一个充分的解释。
2，        理解情感有困难。许多阿斯伯格学生可以理解有限的情感元素。他俩从极端开心到万分悲伤的情感序列中也许只能识别两种到三种情感。举例来说，当他们在一周拼写测试中得了满分时会十分高兴，而当他们得到一辆新的自行车时可能流露出同样程度的高兴情绪。但这两者之间的细微变化他们几乎就理解不了了。对比一下，正常的人一般在测验中得了满分会很满意，而对于拥有一辆新自行车会更加高兴，沉浸其中。
不仅是他们比较难发现别人的感情,即使对他们自己的感情情绪也可能比较难自我发现.他们的担忧和焦虑问题可能连自己都没有被察觉，这种情绪如果没有得到显露和处理，可能引发行为问题。
    3，预测他人的行为或感情有困难。我们许多行为和反应都决定于我们如何思考他人的感受。比如，在学校， 当一位老师说她感觉不太舒服时，大多数学生理解老师可能不如平常那样有耐心，而且今天不适合讲笑话。但那些阿斯伯格症学生就看不到感到不舒服与缺乏耐心之间的联系。当他们开玩笑时，自然也会被老师消极的反应而震惊。
    4，理解他人的观点有问题。教师经常给学生布置作业，要求学生来评述一位历史人物的作用和地位。涉及到写论文或表演或演讲来模仿这位历史人物。这类任务对阿斯伯格症学生是困难的。因为这些学生不能以多个不同的角度和观点来理解人类的经历。而且他们难以理解自己的意识形态，因此，他们几乎不被期望能够想象他人的意识形态。
5，推断其他人的意图有困难。乔治是一名患阿斯伯格症的高中生，他每天走进学校的咖啡馆时，有群所谓有成就的同学就会和他打招呼。他的朋友们通常说：你怎样啊？（What’s up?直意为 “上面是什么？”）。每天，乔治都会往上看，看天花板，一直看上面是什么。于是，这群同学们大笑。乔治以为这些男孩是他的朋友，但实际上，他们并不是朋友，他们正在取笑和嘲笑乔治。
6，缺乏对行为影响他人想法或感受的理解。许多阿斯伯格症患者不能把他们的行为和他人的反应两者联系起来。乔尼逊是一位患阿斯伯格症的男孩，他十分想和比尔玩，但乔尼逊就不能理解这样的关系，因为他好几次都打了比尔，比尔生气了，所以不愿意和他合作，和他一起玩。
7，获得共同关注和适应其他社会习俗方面有问题。阿斯伯格症患者在抓住机会、转换和总结观点和其他众多社会习俗中表现有困难。玛丽热情于地震研究，很喜欢说地震。她愿意，或者总是想走入人们之中，开始喋喋不休地谈论世界上最近的地震事实。更有甚者，如果其他试图与她讲话，她会回答有关地震的统计数据。她没有洞察到她的行为是有问题的，也不知道人们为什么会拒绝和她对话。
约翰被他的很多同学看作是疯狂的。他的谈话总会变化，变换方向。有时一句话还没有说完，就转换话题。举例来说，他的第一句话是谈到篮球比赛得分，说“46比44，你会相信吗？”而这其中他没有谈到队名或没有陈述自己正在讨论一场比赛。他的第二句话会从他的T恤杉的质地、材料短语开始，这句话说到一半当中，他又会看似漫无边际地谈到自己奇妙的果冻的口味。他不能理解听者不会继续和他的谈话。对约翰来说，这样谈话是合理的，合乎习惯的。他对自己前晚已看到的篮球比赛感兴趣，他的T恤杉让他感到皮肤瘙痒，他想在午餐时吃果冻。
8，区分小说虚拟和事实方面存在问题。一个年轻人已经花了很多时间去拟定计划和写技术报告，研究怎样改进 “星际旅行进取号”（科幻电影the Star Trek Enterprise）。他认为这个情节中虚构的车辆是存在的，而且他对一些建造部件的热情和喜好经常使其他人信服，从而与他一起花时间研究，这些部件是他自己介绍的。其他每个人都知道，星际旅行进取号是虚构的。不理解这个学生为什么认为这是存在的。


(待续)

binfeng2000

问题解决能力
虽然这类学生能够参与高水平的思考和自己感兴趣的问题的处理解决，这些技能在上学的每天却不是能够经常被使用的。许多阿斯伯格患者不管情景或后果来选择问题解决策略，并持续使用同种方法。举个例子，如果学校的锁柜没有打开，这个学生会不断地一直试卷同样的组合,尽管有时候这样做有效果,但是如果你做了一遍又一遍,还没成功的话,那自己应该能觉得不对劲了。也就是说，如果学生已尝试用正确的锁柜打开组合五次，每次均没有成功，那么，锁柜就可能存在另一个问题。但当困难出现时，阿斯伯格症患者可能不知道在使用解决问题的策略时，也可以向成年人或同龄人寻问，多一个选择也是必要的。因此，虽然坚持不懈，但如果都没有成功，就会导致不适当的行为如愤怒、情绪等表现出来。
在获取和处理信息策略方面的困难使得他们解决问题更加困难。虽然，学生可能可以背诵几个问题解决方案和策略，并意识到他们可以总结和概括这些策略，但当这些策略需要拿出加以使用时，往往又回想不起其中任何一种策略了。因为阿斯伯格学生在为某一特定事实寻求和搜索记忆中已有的信息时有困难，不能获得给定的策略。因此，即使学生有有效的系统来搜索问题解决策略，可能的情况是学生不会使用这个系统。当学生意识到一个问题出现时，她肯定是如此迷惑、生气或没有了方向感。至于导致的反应是习惯性的突然耍脾气，或沉默寡言，很孤僻。
在学术领域如果涉及到抽象的概念，问题的解决就变得更加困难。这样，阿斯伯格症患者经常在单词、问题、估计、代数和几何学等方面有困难。这些领域要求有问题解决的技能，经常包含着高水平的抽象知识。
一些阿斯伯格症学生的弱点或缺陷不易被识别出来。拘泥于规则的细节的方式，深奥的词汇和语法上完美的反馈表现经常掩盖了他们实际的技能水平。这一点表现明显的学生经常不理解她们所读的东西，不管是平均难度还是平均难度以上的词汇。教师反过来也不清楚，识别不出阿斯伯格症学生的特殊学习需求。因为感觉这些孩子知道和理解的比实际所知的多得多。就象一位教师所报道的：“约翰比其他第二等级的学生读得东西要更多更好，而且能够回答许多实际问题。好象他记住了关键的单词和短语，而且能说出来。但是，他经常是在没有完全理解所看的东西下回答的。”另一位教师说：“玛格莉特有着超强的机械式记忆能力。她过目不忘。看一次就能逐字逐句地回想起来。但是，她不知道哪些信息需要记忆。” 玛格莉特记得起所有被皮尔格姆带在“五月花”船上的食物和非食物的名称，但却不明白她们为什么要去美国旅游。
语言
福特斯在1991年发现，即使阿斯伯格症孩子在开始时语言发育缓慢，或即使他们的语言在日常交往中听起来很奇怪，这些孩子在五岁时这渐渐说话流利了。阿斯伯格说，阿斯伯格症孩子的语言开始于预期的年龄，但其他人却说许多得这种病的孩子学说话缓慢。许多人判断得阿斯伯格症的孩子在婴儿时就显露出交流的多种缺陷，而且，他们许多被认为是具有特殊能力的，可能被解释为机械式记忆能力而非正常或早熟的语言发展。根据美国精神病协会精神病疾病诊断统计手册，为了诊断阿斯伯格症状，孩子必须在语言方面没有重大耽搁延迟。
许多阿斯伯格症孩子和年轻人有好的结构上的语言技能，比如清晰的发音和正确的句法、语法，但欠缺实际交流能力。这样，许多患者以较差的语言水平进行社交和互动交流。例如，一个孩子可能不断重复着同样的短语，可能以一种夸张的语调谈话，十分低沉而单调；始终谈论某一单调的别人不感兴趣的话题。如果没有聚集在一个唯一的特定的已界定好的范围狭窄的话题上，可能 在维持谈话方面会经历困难问题。这些交流问题是不令人惊讶的。因为有效的交流要求人们有互动的共享的话题来交流，而且人们除了讲也愿意聆听，而这些是阿斯伯格症患者常见的经常遇到的问题。再者，一些阿斯伯格症孩子和年轻人仿效成年人的迂腐的过于拘泥细节、规则的讲话方式可能进一步减少对其他同龄人的吸引力。
如上所述，非语言交流和相关社会交流方面的缺陷和问题在阿斯伯格症患者中是普通存在的。这包括（1）人际距离学。在谈话过程中距离另一个人太近或太远，这是远非习惯性接受的；（2）当互动时长时间高度紧张地盯着另一个人；（3）保持社会情境中非正常的形体姿势；（4）没有眼神交流或摆出没有表情的面目，单一的兴趣，在谈话中出现绝对的赞成或不赞成；（5）不会使用或不理解手势和面部表情，而这些手势和表情传递着口头语言信息。
谈到学校为基础的互动活动，患阿斯伯格症的学生经常在理解与描述抽象概念有关语言时有困难。而且，在理解和正确使用诸如在表述修辞问句的反问意图时的讲座者的手势方面有困难。一个“不要为溢出的牛奶哭泣”的故事，其故事所折射出的道德问题，对于阿斯伯格症学生来说是很困惑的。她可能寻找故事中牛奶溢出的事件或得出结论认为道德方面表面上即机械地认为当牛奶溢出来时，先应擦开净，然后人们应该不哭泣了。因为这些习语故事普遍被学校课本的作者和教室里的老师所使用，这一领域的缺陷对得阿斯伯格症的学生来说，在他们的学术方面取得成功的过程中会产生消极的影响。

(待续)

雨后

辛苦了，谢谢！

丑丑妈

不论从哪方面来看，我儿子就是典型的爱斯伯格。

涵儿（妈妈）

真是说到根儿上了,我儿子非常符合书中所说的特征.大家辛苦了,谢谢,一本难得的好书.

binfeng2000

视觉处理

和语言领域相关的是视觉处理加工，虽然有记录表明，存在自闭症的孩子和年轻人的处理视觉信息的能力比听觉能力好，但同样类型的数据不存在于得阿斯伯格症的人中。尽管缺乏证据，探索者通常认为或同意，视觉停息更容易被此类特殊的人所理解。因此，为较好地理解周围环境，阿斯伯格患者学生需要较好的视觉支持系统。

社交关系

阿斯伯格描述的孩子中，社会关系是早年冲突的源泉。事实上，他认为这些孩子最大的特点之中就是不能建立并维持社会关系。他断定，他研究观察到的孩子经常在社会中是孤立的。因为，他们看起来似乎对身边所发生的事情缺乏兴趣，对参与特定模式的行为当中不感兴趣。因为不管其他人的反应，他们倾向于跟着自己的冲动做事和围绕自己的兴趣。他也指出，如果另一个人闯入阿斯伯格症患者的世界，可能激起好斗或好战的反应。
建立互惠和相互的社会交流问题在得阿斯伯格症的患者中是数不胜数的。不能和同龄人交流互动的现象在以下几个方面表现最为显著：（1）缺乏对社会行为暗示的理解；（2）倾向于很具体地详细地诠释单词或词语；（3）语言理解问题。除此之外，得阿斯伯格症的患者经常呈现出笨拙的社交方式，参加单方的社交活动和在准确感知别人的情感或采纳他人的观点方面会受挫。 这些孩子在谈话过程中要么完全控制、独占话题，要么就是不参预其中，表现出不寻常的语调而且不适当地重复短语，脱离情景。
对于我们很多人视为天生就会的社交规则,对他们来说却没法理解.有一个理论建议这中双向交流的缺陷,是因为他们不明白和不能使用用来规范社交行为的社交规则. 阿斯伯格症患者不知道如何挑起话题并保持对话的进行,在交谈中观察对方的兴趣,使用客气的语言性的或是非语言性的暗示,并且能理解别人的暗示.有时候人家说的话,并不是那些字面上的意思, “动手做做吧”,这个英语的原文是: “Go jump in the lake”,(跳进湖里去),AS的人可能会真的找一个湖跳进去.人家随意地问候一句, “你好吗?”,他可能会详详细细地把自己的生理状况和心理状况不厌其烦地讲给对方听,还以为对方真的对这么多的细节感兴趣呢.
我们也经常能看到AS的人有一些简单的,常规性的社交行为,象问候等,但是很多人却没能力能进一步地扩展成有意义的方式来,当他们试图维持一段对话时,他们常常说些不和时宜的不恰当的话来,好象是在他们的大脑和嘴巴之间没有什么过滤---想什么就说出什么来.这我们常叫做 “无意出口伤人”, 他们会说些比如象 “这件衣服在你身上显得你更胖了”, “你讲的话很蠢啊”等等常常听他们说出来.这当然不是他们在故意伤人或取笑,而仅仅是他们想什么就说什么,口无遮拦,所以AS症的人常常被认为是缺乏社交常识和人之常情,常常错误地解读社交中的线索和 “言下之意”,这样一来他们就自然地会有不少有背常规的社交行为和表现来.
对于很多的AS症来说,交谈只是他们感兴趣时才会进行的一个事,而且只是他们说,对方的意见和兴趣,对他们来讲不重要.因为他们不会在意对方的思想,尊重对方的贡献,所以这样的谈话常常变成了他们滔滔不绝的自言自语,他们也不知道别人揉揉眼睛,交叉双手,自己走开去,等等其实是在暗示出他的不感兴趣.
除了AS症患者缺乏必要的社交意识,很多人还能觉察到自己也常人的差别.所以,缺乏自信心,总是把怪自己犯错,自己看不起自己等现象也是在AS症中很常见的,当这些孩子自己觉得他不能控制自己的行为时,这些问题往往会更加恶化.
不知是什么原因,那些AS症的儿童和年轻人还是个很差的随机社交学习者,他们常常学到些社交技巧,但是却没有能完整地理解起内涵.有时候他们太狭窄地运用,有时候又太笼统了,因为现实问题常常很复杂,可惜世界上没有那些放之四海而皆准又灵活多样的社交准则.比如说,很多的中学生都会诅咒骂人,尽管她不是个很好的随机社交学习者,但这个她到学得很快,尤其学了说一些特别脏的脏话,她听见了其他孩子在球场上说这些脏话,就自己以为在其他地方也能说,但她又不知道一个很小的却是很重要的常识,那就是如果校长在边上,那你在任何场合都不能说这些脏话,结果就是她被校长逮住了,校长扬言要给她处分,但是她却感到很困惑.另一个孩子知道在汤穆森太太的课上,交头接耳是容许的,只要不影响做功课,结果他认为在其他老师的课上也可以,结果自然被其他老师送到校长办公室里去了.他不知道在不同的环境下,有不同的期待和要求,他也就应当有与之相对称的行为来.

感统问题

Asperger报告：他观察的孩子和年轻人具有特别敏感的感官刺激反映。例如：AS孩子对某种声音或视觉特别敏感。例如对发荧光的灯，当他们过多受到这类视觉刺激时可能做出负面反应。家长和老师反映行为问题往往与孩子预想到的对这些不愉快的感官刺激所形成的恐惧有关。例如：对哨声、报时声或火警声。另外，AS孩子的父母反映他们的孩子对某种食物或衣服具有强烈的或过于迷恋的爱好。例如：孩子仅穿某种材料制成的服装，或不能容忍衣角碰到皮肤。有些AS患者被发现特别能容忍疼痛。父母和教育者通常发现他们的孩子或学生具有以下的感官问题：（1）由于变化的刺激他们很难集中精力。（2）喜欢安静的、静态的游戏。（3）很难集中注意力。（4）喜欢某种口味。（5）很难容忍计划和预期的变化。（6）表现为低限度的挫折承受力。（7）看起来总是焦虑的。AS孩子与自闭症孩子在这些方面具有同样的特点。（Myles, Simpson, and Bock, 1999）

行为问题

尽管行为问题在AS孩子中并不具有普通性，但也并不是很偶然。行为困难经常发生，典型地表现为（a）会差异性，（b）理解能力差，（c）处于较高的压力水平下，（e）对环境的控制能力差，（f）一种防御性的恐慌反应。AS孩子的行为问题与他们所具有的普遍的一种功能缺陷有关。他们认为他们所观察的世界是不预测的，并具有某种威协。Asperger原来对AS孩子的描述，认为As孩子天生具有敌意和卑鄙的思想是没有理论支持的。
在行为族群中，AS孩子和年轻人可以从退却到活跃排列。不管他们具体排在这个行为族群的什么位置，他们通常表现为难以适应社会，呆板，拘谨；情感迟钝， 以自己为中心，不能理解非语言社会勾通线索，倔强，缺乏关注和理解能力。因此，即使AS孩子和年轻人主动寻求朋友，由于缺乏对社会行为规则的理解，包括眼神、接近别人、姿势和举目等，他们往往遭遇社会孤独。

binfeng2000

压力和兴奋

对AS患者来说，感情上易受攻击和容易感到压力也是经常的现象。实事上，一些人认为AS患者始终处于连续或近乎连续的压力中。想与其他孩子玩，又不知如何相处。他们不知别人在说什么，听到别的孩子围着你大笑，却不能理解他们笑什么；这就是AS孩子和年轻人每天经历的状况。
于是，许多AS患者经历着严重的社会焦虑（Barnh 等. 2000; Bellini,2004）, 这种状况影响着他们生活的每个方面。一些AS孩子和年轻人表现为过于自控。企图控制每天的日程或他周围的人。但认为他们自己对周围环境和生活不好控制时，则成为较为焦虑。所以他们的控制行为实质上减少了他们的压力和焦虑（Bellini,2004）.
研究者发现，AS孩子和年轻人经常误解其他人的行为具有侵犯性（Carothers 等，2002）。例如：他们误认为静止的面部表情具有侵犯性。Maura,是一个14岁的AS女孩，被指控对一名教师和同事进行了攻击。他们俩都说Maura毫无理由地攻击他们。当Maura能够解释发生了什么时，她说她认为老师和同事正想伤害她。许多AS孩子会因为在吃午餐时察觉到别人侵犯了他们的私人空间而成为不安。或者他们发现自己处于类似的社会活动中。然而，许多AS孩子不能通过声音、姿势等方式来表达他们所受到的压力。结果，他们的不安经常积累到一定程度，达到危机的爆发点。因为其他人没有意识到他们的不适，再加上他们不能控制这种不适的情景, 他们的行为进一步由于疲乏而加剧。
兴奋经常和压力一样，导致相同的反应。许多家长不断地说，他们不能提前告诉他们患AS症的孩子一件将到举行的他非常喜欢的活动。孩子在期待中将成为过度兴奋。从而不能控制自己的行为而失控。
由于存在这种缺陷，AS孩子和年轻人相对较为容易成为同伴嘲弄和欺负的目标。Mark,一个患AS的男孩子，几乎总是接近于危机的边缘。他固执地认为其他中学同学的行为也应该和他一样。他在校园内巡回，看是否有违纪现象发生。而很多学生并不认同Mark的纪律检查行为。一天， 几个男生当着Mark的面，在学校外面抽烟，Mark开始成为极其焦虑，引证说学校规则上规定不准吸烟。学生们告诉Mark, 说他的校规书已过时了，新发行的手册上是允许吸烟的。在企图解释他的校规书是最新版时，Mark成为更加焦虑，当不能够说服这些学生不能吸烟时，他又回到了尖叫状况。

(待续)

binfeng2000

容易分心和注意力缺损
许多AS患者在他们生活中存在一种注意力缺损疾病（ADHD）（Goldstein 等，2004）。的确, AS和ADHD具有同样的特征。特别是在容易分心和注意力缺损方面。注意力经常表现为游离状况。有时，AS学生可能看起来很专心，而不久，他突然看起来缩进了自己的内部世界而全然没有意识到周边环境的存在。教师的指导没有听到，同学们的谈话没有听到。这种白日做梦游情况随时可能发生, 所以需要教师提醒他回到要完成的任务方面来。发生的前提经常是不知道的，但这可能与受到的压力、集中于分神的兴趣，或过度刺激有关。
即使在关心时，AS学生可能也不会对老师的指示进行反应。例如，学生可能开始遵循一个三个步骤的指令。但在完成第一步时好象失去了注意力。不是遵循一个模式或寻求帮助，她想寻找一条路出去。这个学生可能仍然呆在同样的位置，毫无目的地徘徊，在桌边慢走，凝视着空间，或开始白日梦。在很少的情况下,学生可能会进一步地分神甚至情绪发作。当学生长期被要求做不喜欢的任务或工作时，这种行为经常发生。
与别人打交道,是一件让AS学生很容易分神的事,因为他想要和人沟通,就会把自己的全部注意力集中在那人身上,而放弃了自己手头上的任务.如果他特别想要和某个同学交谈时,他就只会关心那一个人,眼不眨一下地望着他,听他讲的每一句话,如果这AS症孩子和班上的一个同学发展成了一种相互友好的关系时,这孩子可能事无巨细地要征求对方的意见,这就无形地给了对方一个控制AS症学生的威力,比如说,对方那个学生可能会;滥用关系,让AS症孩子替他做作业,丛恿他去破坏学校规则,甚至让他去做些危险的事.
分神也常常表现在AS孩子不知道怎么从外界信息刺激中找到相关的信息,比如说,这孩子可能会注意力集中在书上的某个图或地图,但是其他孩子已经开始看下一章了,他也可能过分关注着老师大耳环上的叮当声,而没去听老师讲些什么.这时候,这孩子的注意力就象是一束激光那么集中.有时候,AS症学生想要能记住二次大战中某个战役的的每个细节,包括双方使用过的武器,这些想法常常造成了他们的高度情绪紧张,他们自己不会直觉地明白其实这些细节是不重要的,不需要这样化时间和精力的.


隧道视线 (Tuunel Vision)

学校里一般要求学生能关注到那些有用的信息刺激,屏蔽住那些不相关的信息刺激,从而来抵制住开小差.换句话说,学校一般要求学生能在下面三种情况下,仍然能专心地看书,即使:1)其他学生在他周围说话, 2)老师在帮另外一个学生,3)黑板上正写着一个大家都喜欢的话题.因为种种原因,这对于AS症的学生就不容易做到这一点.
“隧道视线”使得学生不能有效地把无关信息从相关信息中分离出去.如果黑板上的信息很重要,那学生就会认为那要比手中的书更重要.如果在屋子里有个和他感情很好的人,那么他可能会不顾老师的安排,想方设法地和那个人去交谈.即使你和他好好说,这样在屋子里交谈是不合适的,但是这样的”社交礼仪”不可能改变AS症孩子,他好象是着魔一样要和他朋友交谈.
“隧道视线”也使得孩子丧失了逻辑思维能力和应变能力,AS症孩子总喜欢把事物或特性归类,这样他们能理解.但他们往往会把它精确化,却缺乏变通.比如说,一个学生学了拼字规则, “I在E之前,除了在C之后”,但是学生可能会把规则理解进一步僵化了,他可能会觉得象NEIGHBOR和WEIGH这样的词,却应该拼成为NIEGHBOR和WIEGH.
即使当学生在阅读时,比如说,在读一篇课外读物再回答作业上的问题,一般地说,这样的阅读都是有点难度的,而AS症的学生往往只会去读那些作业上问到的内容,而不去管其他的内容,以为其他知识他可以不需要读,如果考试时老师出的题不在作业上做过,他们可能不会去答那些题,或者胡乱地给个答案,而对其他同学来讲,就很容易.
沉迷偏执是“隧道视线”的另一个标志.有两种偏执常常见于AS症孩子之中,第一种是主要的,也就是他们压倒一切的强烈兴趣,结果是,某个他感兴趣的话题,却变得象情绪爆发一样的激烈行为,学生自己也无法控制谈话的话题和行为了,语速很快,声调很高,快步走动,双手乱舞,这一类的偏执使他们不能进行正常的逻辑推理和扩展知识.
第二种的偏执表现在学生对某些方面有一定的兴趣,但是常常容易被转移掉,老师们常常针对这些学生的特点,让他们激励起来以完成作业,天宝还建议过,利用这个特点,及早地帮他们制定今后的职业规划.

结构性,组织性和灵活性

AS症的学生常常落在”结构性”的两头,要么他们有天生的组织结构的能力,要么完全依靠别人.所以常常听说,AS症孩子要么是班上那张最整洁的课桌,要么就是那张最乱的课桌.
但是不管怎么样,一般地说AS症的孩子在管理有序的环境中就能自如地表现,能预见得到的课程安排,统一的作业格式,熟悉的老师,这些都能帮助孩子集中精力和时间在学业上.那些天生具有组织性的孩子对时间表的安排上有很高的期望值,他们极端希望能完美无缺地执行到底,任何计划外的突发事件能给他们带来极大的不快,导致了他们的不适应,不愿意作新安排的事,继续留恋于旧的事件上,甚至导致行为问题.换句话说,孩子用他的语言和行为表示了对他来讲,适应变化是件困难的事, “不是我不愿意,这世界变化快”.
教育工作者说,有时候他们能看到一个AS症的孩子适应住了环境的变化,但是在另一个场合里他在变化前却失去了控制力.有时候他们也能经受住变化,只要是这种变化总是朝着一个方向发展的.举例说,如果图书馆的作息时间改变了,他们或许能经受住这个改变,但是如果不光是作息时间,而且图书馆人员也改变了,那有些AS症的孩子可能就要出问题了.
大部分的AS症孩子不能有效地自我组织,这个乱糟糟的孩子并不是故意这样的,而是因为他缺乏自我组织的能力,有这种缺陷的孩子经常会丢了刚刚一分钟前收到的一张纸,他在课上好象永远没带笔,老师放进他书包的纸条从来就没有交给过家长,作业上的字东一个西一个,中学生的个人保管箱总是乱糟糟,老是忘了密码,打开了门,他也永远找不到自己要的东西,他总是忘了把科学课课本和数学课课本同时带到学校里来,尽管这两节课是挨着门一个接一个地上的.几乎这孩子的每一个方面都是这么乱.
老师和家长们常常在想这些AS症的孩子们是从这里到那里的呢,要让他们组织管理起来,真是一个挑战.很多时候,仅仅给他们提供一个单子或时间计划表还远远不够,这些东西本身就很容易被丢,所以老师一定还要:1)帮助孩子学习自我管理组织的技能,2)把那些视觉计划表或其他的提示工具,订在书上,或自己的衣帽箱里,从而降低被丢的可能性,3)多准备几份,给孩子放在手边.

binfeng2000

小结

AS症孩子们所受到的挑战是多种多样而且为数不少,范围包括了认知,语言,社交,感统,视觉处理,行为等领域,每样都和正常孩子有差距,有时侯,这孩子在某一个情况下,因为他们的需求没有被满足,或者他们不明白这个环境对他们在行为,社交,学业上的期望,这就可能会导致一些不愉快的事情发生,孩子发脾气,行为问题冲突等等,无论我们把它叫着什么,这样的事情大家都是要心神崩溃的,下面一章我们就来讨论这种愤怒的周期.

(第一章完)

binfeng2000

第二章  发脾气、暴怒、失控（情绪崩溃）


很多患有阿斯伯格症的学生都把学校看作是充满压力的地方，压力不仅来源广泛且持续时间长。通常的压力来源于如下几个方面：无法预判因日程发生变化导致相应事情的变化、难以将注意力集中在老师身上或理解老师的指令、难以与同学间互动、难以适应环境的变化（如教室的灯光、声音/噪声、气味等）。

患阿斯伯格症的学生很难清楚地向他人表述出他们正处于压力之下或困难之中。事实上，他们自己也并不总能知道自己已处在危机的边缘。他们常常会“思想游离”或“白日做梦”，或用单调的声音说话，如“我该怎么办”。由于没有什么特别的情绪流露，所以这些行为往往不为大人们察觉。然后不一会，孩子在没受到刺激的情况下便出现了语言或身体方面的侵略性举动，常被称为发脾气、暴怒、失控。孩子会开始尖叫、踢翻桌子。这种行为似乎在没有预兆时便就此发生了。
另有一些患阿斯伯格症的学生在学校并没有显示出这类行为。有些老师说他们尽管在学习和社交方面有问题，但在学校表现不错。然而，家长却说当孩子回到家后便失控了。也就是说，孩子会在家里发脾气、暴怒、失控。这些学生在学校似乎能够控制自己，而一旦到了象家里那样的安全环境，就会释放积压在体内的一些压力。这么说来，无论碰到什么样的压力源，最终的失控在家里和学校都会发生。

尽管如此，失控不会在全无警示的情况下发生！相反，他们会有一些行为爆发前的前兆行为。有时这些前兆行为难以察觉。事实上，不了解这些学生的人都说这种失控毫无来由。有一个老师曾说，“苏珊当时本来安安静静地坐在桌边，接下来我所知道的就是她失控了。她完全失去了控制，掀翻了桌子，摇晃着双臂。全无征兆”。
如果对暴怒及其发生周期没有清楚的了解，暴怒的发生的确似是毫无警示。这一章阐述暴怒周期及该周期会如何影响孩子和与之生活或工作在一起的大人双方，并对每个阶段的行为和干预都作了概述，包括对应控制和使用可教时机的重要性。

暴 怒 周 期

因为脾气、暴怒及失控的发生是有原因的，因此了解其内在诱因（如同枪的扳机）就很重要了。这个周期有三个典型的阶段：生成（酝酿）、爆发（暴怒）、平复[引自Albert,1989;Beck,1985] 。这些阶段时间长短不尽相同，有可能一个阶段持续数小时而另一个才几分钟。
这三个阶段可用图2.1所示的曲线图进行概念化分析[Burn,个人沟通，2003；Lacava，个人沟通，2003]。如图2.1所示，我们所应对的事实上是双曲线。外曲线是孩子失控所经历的过程，而内曲线则是与孩子相伴的大人的周期过程。大多数人都只会注意孩子的周期，这样也无可厚非。然而，了解与孩子相伴的大人所经受的压力也一样重要，因为理解了这一点能帮助我们更好地对处于暴怒周期中的阿斯伯格症少年儿童作出应对。

请注意曲线两端的可教时机。这是孩子能学会新技能的唯一机会。换言之，当她处于生成、暴怒和平复阶段中时，她无法学会新技能而只能运用已知的技术并用之甚熟。认识并重视这一点是很重要的。不能做到这一点有可能加剧、延长该周期，而且也会导致大人的失望情绪。
以下，我们将逐一探讨暴怒周期中的每个阶段并介绍已被发现且针对每个阶段行之有效的干预措施。

生成阶段

在生成阶段，阿斯伯格症学生会出现一些与失控看似无直接联系的行为变化。他们可能会咬指甲、嘴唇，压低声音，紧绷肌肉，轻轻跺脚，做怪相或要么表达一般性（非特别的不满）。他们也可能会抱怨自己此时感觉不佳。这些看似不太重要的行为往往会被忽视，但却是即将到来的危机的信号。
有些学生的行为会更明显，包括从情感（情绪）或身体上孤独自己、语言上或身体上突然袭击或威胁老师或其他学生。他们也可能会通过力量争斗（暴力）来挑战课堂结构（秩序）或权威。（见表2-1）

表2-1  典型生成期行为

.烦躁不安      .撕纸        .急速活动         .呼喊名字
.咒骂          . 做怪相     .哭泣             .提高/降低说话音量
.发出声音      .拒绝合作    .紧绷肌肉         .言语威胁
                                              .轻轻跺脚

很重要的一点是要观察并分析小孩在经历发脾气和暴怒时的行为和环境，也要跟踪其在家里、学校和团体中的变化。这些会在第三章中讨论。

生成期孩子的行为

在这个阶段，很紧要的是老师在不成为争斗一方的情况下进行干预。此处的重心是教师的干预，因为研究显示很多阿斯伯格症学生不能认识到他们正处于与生成状态相关的压力和不适感觉之下[Barnhill et al.2000]。在此阶段，有效的教师干预通常置于表面行为管理的范畴之下[Long,Morse&Newmen,1976]。也就是说，老师能运用各种策略如分散注意力、近距离控制、手势干扰或触摸控制等来防止未来的行为问题。以下就每种策略（见表2-2）进行简略讨论。

表2-2    生成阶段干预方法

.分散注意力       .通过幽默排除紧张           .更改方向
.近距离控制       .紧张情绪                   .冷却地带
.手势干扰         .来自常规/日程安排的支持    .认同学生的困难
.触摸控制         .提高兴趣                   .只走不说
分散注意力

分散注意力是指非惩罚性地将学生从其困难环境中转移出去。比如，让Keisha带个话给大厅对面的老师；让Jerome到艺术区去清理物品。当Andy被要求送东西去办公室时，他往往并不是从教室径直去办公室，而是在喷泉边停停，绕过一个朋友上课的教室，途中停下来向监护人问好，然后才到办公室。在这个过程中，Jerome就有机会重新找到安宁（平静）的感觉。回到教室后，问题已大大减轻；而如果需要的话，老师亦可随时提供帮助。

近距离控制

与其让大家都注意到小孩的行为，老师还不如使用此方法（即走近有异常行为的小孩）。通常来讲，某些简单的事情（如站在学生身旁）是令人有安宁感的，而且在不干扰课堂的情况下能轻易完成。课上老师在教室走动便是使用此方法。

手势（信号）干预

当学生开始显现出看似很小的前兆行为（如轻轻跺脚）时，老师可通过手势干预法给学生传出非语言信号，让该学生知道她已察觉到当前情况。老师可以站在一个能与学生保持目光交流的位置。一个师生之间的“秘密”手势（信号）便能用来防范问题行为。很多老师用打个响指、轻开电灯开关的方法来暗示该学生的不当行为。这些技巧能防止更严重的行为发生。

触摸控制

有时一个小小的触摸能制止严重的行为。轻柔地触摸正在跺脚的学生的脚和腿能使扰乱行为消弭于无形。

幽默法

这种技巧是用讲个笑话或以风趣幽默的语言防止潜在问题的发生而不致课堂遭到干扰。用这种方法，必须确保学生懂得这个幽默而不会误以为自己是被取笑的对象。另外，由于有些大人比另一些更善用此法，因此没有这种“天赋”的大人不要在生成期（酝酿期）时把这个方法作为第一选择。幽默一旦被误解，事情反而会恶化升级。

日程安排（常规）的支持

对很多阿斯伯格症儿童来说，把每天课程预计可能发生的事情告诉他们会带给他们安全感。日常生活如果会有变化，也可使用此法。告诉这些孩子日程上的变化会预防他们的焦虑情绪并能避免课堂由此引起的混乱。比如，当孩子打响指以示正处于烦躁当中时，老师可告诉他，在做完两个题后，他和同学会进行下一个有趣的活动。

兴趣的提高

有时展示（迎合）学生的兴趣爱好能起到鼓励作用。这包括：①让学生意识到你很了解她的个人喜好。②围绕一个兴趣话题来组织课堂。兴趣的提高能制止或预防其注意力的分散。

小结
以上方法在制止暴怒周期上会有效果。尤其是在不致中断课堂之前提下帮助孩子重新控制情绪或不致引起对孩子过分注意等情况下是很宝贵的。在这个环节（时刻）进行干预能维护孩子的尊严。
不列入表层管理项目（范畴）之下的方法也可用于生成阶段。它们与表层管理法的相似之处在于其治疗性、非惩罚性并用于支持学生的成功。这些方法包括：更改方向、冷却区域、认识学生的困难、“只走不说”。

更改方向

更改方向的意思是帮助学生将注意力从解决当前问题转移到其他事情上，这对患阿斯伯格的学生往往更有效一些。有时候直到晚些时候卡通完成后学生能“把事情搞妥”（见第四章）。有时候必须马上卡通（着手处理）。把学生的注意力转向一个有趣的话题或由专业治疗师提供干预也会有效。

冷却带

Ethan和Amanda Lautenschlagel[个人交流，2004]发明了一个用语“冷却带”（与“家庭基地”同义），指当学生需要重新控制自己的情绪时所必备的地方。资源室或者顾问室都可用作冷却带。有一个学生把监护人办公室当作自己的冷却带。当学生觉得需要时，他们会把作业带到压力相对小一些的冷却带去完成。对有些学生来说，安排好每天的日程是很有帮助的。一天里他都能与关系融洽的老师在冷却带里频繁逗留。这样一来，学生既有了得到重新控制的地方，又有了关系融洽的老师。去冷却带能防止小孩的行为升级到暴怒阶段。

认可学生的困难

当学生处在生成阶段时，很有效的一个做法就是老师要声明每个学生均应遵守规则，并在该生附近进行个人鼓励。也就是说，老师应该把规则与学生的名字一起说，表明“教室里每个人都得遵守规则”。虽然并不要求面对面的联系，但（声明规则时）距离的接近和眼睛对视会加强信息的力量。
任何情况下老师都不应就“谁是对的”或“谁表现得很好”去赘述，这只会使目标行为变得更糟。比如，当学生在解一道数学题时说，“太难了”，老师即使知道该生能完成，但为了让他重新投入注意力，也应该说“嗯，是很难，我们一起做”，通常这种做法能防止学生陷入生成阶段。……然而必须注意的是，这种方法只在学生的通常（习惯性的）行为和技巧中才有效。换言之，当新的行为或技巧出现时，便不能使用了。
在另一种情况下，老师会说“Mckenzie，如果完成功课有困难，我们会用冷却带来帮助学生继续下去，把你的功课带到冷却带去”。老师会在Mckenzie的课桌上贴“冷却带”的图鉴。在另一个场合，老师会说：“计时器响之前球该你玩，之后便轮到Marvin了。在班上，我们做事都要轮流”。在这个关键时刻，老师可用图鉴来强化其语言。老师的声音要平静而坚定，但要避免有威胁的意味。

只走不说

有时候，与学生散散步会是个有效的办法。由于在学生发脾气的时候任何话都听不进去，所以与他散步时什么都不要说。由于这时孩子的思维没有逻辑性并且对大人说任何话都带着情绪，所以不要随意曲解孩子的话。这个过程中，孩子可以畅所欲言，不受纪律的约束。大人要保持平静，尽可能不作反应，不要对抗。

小结

在选择应对生成（酝酿）期的方法时，有一点很重要：要很了解学生。选择了错误的方法会使行为问题变得更严重。比如，触摸控制会使某些阿斯伯格症学生的忧虑消除。也就是说，只要轻轻抚摸孩子的肩背，老师就能立刻体会到孩子的情绪放松了。但有的孩子可能会对抚摸感到惊恐，因为①他不明白老师正试着走进他的空间（世界）②把抚摸误会为侵犯③觉得抚摸不舒服乃至痛苦（出于生理感觉的因素）。如此一来，抚摸在此场合就会产生相反的效果。
此阶段的干预不需要老师大量的时间，但老师必须关注并了解那些会使目标行为升级的事情，因此他们能①准备好提前干预②教会学生在这一阶段保持自控的方法。但是，请注意，这个阶段的干预只是起创可贴（应急）的作用。并没能教会学生认识到他们自身的忧虑，也没教给学生应对方法。正如前面提到的，这些必须在可教时机发生（见图2-1）

生成（酝酿）阶段成人的行为

如图2-1所示，学生行为升级时，大人的行为也往往跟随着。因此，老师和家长也必须意识到当孩子开始暴怒周期时，他们也在经历他们自己的酝酿阶段行为。大人们必须保持平静才能帮助孩子脱离周期。最为重要的是，大人必须防止与孩子之间的力量争斗。因为一旦争斗开始，大人也就“失控”了。
在酝酿阶段，除非这种行为被教过并牢牢固定在行为表（活动表）中，否则孩子不可能表现出应对事情的灵活性。在这个阶段，大人必须重新评估学生的目标并灵活以待才能使孩子达成“新”目标：回到可教时刻。表2-3中所列行为对大人们应该有效。

表2-3  酝酿阶段有效的家长行为

1、保持平衡       2、使用平和的声音      3、做深呼吸
4、防止力量争斗   5、重新评估学生目标    6、保持灵活性—这一点孩子做不到

正如懂得干预可以消弭危机是很重要的那样，知道哪些老师行为有可能使行为问题升级也是很重要的。表2-4中的行为列表最能使潜在危机演变成失控（Albert,1989）

表2-4  使危机升级的大人的行为

.提高嗓门或吼叫     .用类似“你们都一样”这    .使用无保障的身体力量
.做假设？              种话作总结              .戏弄小孩
.说教               .用讽刺的口吻              .把无关联的人拖入冲突
.把小孩放在墙角     .攻击孩子的个性           .把孩子与兄弟姐妹或其他孩子相比
.宣称“我说了算”   .用未经证实的“罪证”      .坚称大人是正确的     
.求情或贿赂         .挑剔                      .用双重标准：“按我说的做，
.老是说“最后一次”  .心怀怨恨                              不要按我做的做”
.扯进不相关的事     .显得高高在上              .命令、要求、主宰
.用激烈的身体语言   .发脾气                    .因不可接受的行为奖励孩子
.用污辱性的、令人尴尬的言语

爆发阶段
如果学生的行为在酝酿阶段未能被消弭,脾气、暴怒或失控就可能发生。在这个过程，学生无法自制并表现得冲动、情绪激动伴有乱踢、破坏财物或者自伤等行为。另一种暴怒形式也可能出现：内心狂躁。这时学生会非常难受并完全远离他人，语言、行为不理智（见表2-5）。
表2-5 典型爆发阶段行为

1、不能自制      2、行为冲动       3、情绪化       4、爆发
5、毁坏财物      6、自伤           7、尖叫         8、乱咬
9、打人          10、乱踢          11、内心狂躁
因为在此阶段没有有效的预防措施，所以重点必须放在孩子、同学和老师的安全以及对学校、家庭和个人财物的保护上。应对暴怒最好的办法就是让孩子在冷却带，但大人的辅助力量不能大于轻柔的触摸。冷却带可以是行为发生的房间，里面不能有会被孩子损毁的东西，也不能有其他孩子以免被误伤；冷却带也可以是一间由专业治疗师布置好设施的房间，里面的设施如蹦床等能帮助孩子平静下来。总之，这间房不应被视为奖励或纪律惩罚室，而应该被看成孩子重新获得自我控制的地方。如果孩子在同学们面前爆发了，这时将其他孩子送出房间会更方便。但必须有一个合适的方案（见学生危机方案表 P59-61），并且要有另外的人来帮助这个孩子和其他学生的疏散。
有些孩子表达暴怒的方式是提高嗓门或对老师吼叫。这时大人便不应该与孩子纠缠下去。有助于解决问题的办法就是告诉孩子你现在不能说话然后定个计时器以表明计时器的时间到了并且孩子平静了下来你们才能交流。
通常，大人不应与孩子对抗，并少说话。因为这可以最大限度降低力量争斗。处于暴怒之中的孩子只是一种生理反应而并不是在思维，所以这时候语言没有意义。在酝酿阶段，你应重新评估给孩子定下来的目标并掌握好灵活性。这时的目标是让孩子进入恢复阶段。表2-6列了一些在暴怒阶段有作用的干预方法。

表2-6  爆发阶段的干预


1、保护孩子        6、不要对抗                  11、少说话
2、保护环境        7、计划一个“体面”的消解方法  12、防止力量争斗
3、保护其他人      8、遵循一个计划              13、重新评估学生的目标
4、不要纪律强制    9、寻求帮助            14、掌握灵活性——孩子无法掌握
5、让其他人离开    10、去合适的冷却带           15、定个计时器

失控并非小孩有意所为，一旦爆发，便难以控制。Adams(1997)提到了一个实例：最初的失控发生在停车场。一个陌生人对一个孩子进行了咒骂，称他为“蠢孩子”。这个男孩开始摇邮筒，然后乱踢并尖叫……孩子的家长说在随后的攻击行为过程中，孩子说“我不想这样做！”这说明一旦爆发，孩子无法自控（Ｐ.72）。
这种情形下，应设法让孩子稳定情绪并保护其尊严。老师们应制定计划：①从其他教育者（如应对危机的老师）那里寻求帮助；②将其他学生转移出现场；③如有必要提供抑制性治疗。学生危机计划表（P.59-61）对实施这个方法有帮助。

暴怒周期大人的行为

当我们发现自己正面临一个非常不适或危险的情况时，一个自然的反应便是“避开或迎击”。当小孩处于爆发阶段时，大人有这种反应实属正常。切记：老师或家长要保持冷静——深呼吸会有帮助。按Hubbard(个人沟通，2004)所说，“少即好”的方法是这个阶段家长应该谨记的。换言之：话说得越少……就越好；动作越少……就越好。要把小孩的嘴巴想象成“自动导航器”。他们说的话并非蓄意为之。大人应该从情绪上从现状中摆脱出来，方法可以见表2-7。

表2-7     爆发阶段有效的大人行为

1、控制“避开或迎击”趋势             5、情绪上摆脱现状
2、记住“少即好”                     6、注意非语言提示
3、保持冷静                           7、深呼吸
4、不要付诸行动

恢复阶段

虽然很多人相信危机周期是以爆发阶段结束，但事实并非如此。如图2-1所示，周期尚有第三阶段：恢复（平复）阶段。
孩子在恢复阶段的行为
失控过后，孩子可能会有懊悔的感觉并道歉，却往往不能全部回忆起失控中的行为。他也可能会闷闷不乐、不理人或否认发生过不适当的行为。有些孩子精疲力竭而需要睡觉（见表2-8）。这一阶段的孩子很脆弱，如果失控后没有给予充足的时间使其平复，他们往往会进入另一个周期：经过一个短暂的酝酿后迅速地再次爆发。

表2-8    典型平复期行为

.睡觉                              .不理会人并进入幻想
.否认其暴怒行为                    .道歉
注意:要考虑到孩子很脆弱,在此阶段他有可能再次进入周期。
如果孩子精疲力竭,他可能会需要睡觉。通常在这个阶段,孩子没有准备好学习——他并不处于可教时机。因此，老师要帮助孩子再一次融入到课堂日程或结构当中。典型的做法是，通过引导孩子做其有兴趣的事或容易完成的事。此外，很多孩子需要自己的“空间”，如果被允许独立工作会觉得最舒适。另外一些孩子需要有大人在附近会觉得舒适一些。了解个体（每个小孩）的特性会帮助大人采取合适的方法。表2-9列出了一组恢复阶段的干预方法。再次强调，这并不是奖励所谓“坏”行为！而是帮助孩子回到“可教状态”。

表2-9   恢复阶段的干预

1、如果需要，让小孩睡觉           7、决定好提供给孩子的选择
2、使用放松方法                     .把孩子引向特别的兴趣或成功的活动
3、不要提其暴怒行为                 .提供空间
4、（班级）组织的活动                .确保干预手段与孩子的功能水平相同
5、认识到小孩的“脆弱”                或低于其功能
6、计划好指导性干预以提供应对     8、核实清楚孩子是否准备好学习
发怒失控时的各种方法           9、不要对孩子的要求过多

注意：此时并不是适合之时机来与孩子讨论发怒行为或试图教他放松自己的方法。放松的方法只有是在可教时机学过和实践过，孩子才会使用。这里的最高方针是:不能用那些从认知角度讲对孩子有些难理解掌握的方法,而是要用那些孩子自己能掌握的办法,这里所说的"孩子自己能掌握的方法"就是指他们在"可教时机里反复教育,联系,掌握过的技巧.

恢复阶段大人的行为

孩子和大人在经历爆发阶段时都在承受压力。因此，与失控了的孩子一起的大人应意识到他们自己也需要时间恢复。因为让老师或家长在孩子爆发后迅速恢复也往往是不太可能的，所以这时大人也必须有时间恢复（见表2-10）。
如果孩子的失控发生在学校，老师就应该在学生去听音乐时自己在休息室放松。如果发生在家，父亲就应该出去散散心，妈妈在家陪孩子。也许只有在孩子入睡后，妈妈才能去洗个舒服澡。注意：只有大人自己做得最好才能给孩子最大的帮助。

表2-10  恢复阶段大人的有效行为
1、保持冷静                 2、花点时间让自己整理思绪

反 控 制

应对发怒、失控的孩子时弄懂反控制的概念是很重要的。很多患阿斯伯格症的孩子不能很好地应对大人们的控制，于是他们就试着反控制。也就是说，孩子们会一步步（有时候是下意识地）进入控制。按Caney和 Bourbon（2004年）所说，
……那些让大人难处理的行为或许就是隐藏的放控制。当人们用某些词，如不服从、不顺从、抵触、固执、不屈、倔强、敌对、反叛等等来描述一个孩子的行为，可能已有潜在的反控制了。事实上，当孩子的行为让你无法保证他在按要求行事时，你应该是遇到反控制了。（P.4）
老师越想控制孩子，孩子就越试着反控制。下列行动有可能更促使孩子的反控制:1、对可能发生的事加强约束；2、采取暂停；3、设想更严厉的处罚。
只有当孩子觉得他有选择余地，明白他们为什么要学习特别技巧以及将他们的兴趣与课程结合起来时，反控制才会被降到最低程度。和解（折衷）与谈心也能减少反控制的发生。Carey和  Bourbon（2004）提出三个问题让老师们去判断自己是否控制太紧：
1、      你教学的时候是否总会感到困扰或生气？
2、      和有些学生在一起时，你是否觉得越试着去指导他们，他们就越难以指导？
3、你是否有时会觉得学生在控制你并对你失望难过的情绪感到很开心？（P.8-9）

如果回答是肯定的则意味着大人控制太紧，因此他们需要重新评估他们的教学目标以减少他们的控制行为。与此相应，来自学生的反控制也会减少。

可教时机

我们的终极目标就是教孩子通过使用工具或通过构建环境来懂得他的环境和自身。这些工具可帮助达成学习、社交、感官和行为等方面的成功。换言之，重心放在阻止暴怒周期的发生。家和学校的结构会帮助保证暴怒不会发生。（一开始）当孩子的酝酿阶段开始出现时，大人应认识到孩子的相应行为并开始干预以帮助他回到可教时机。我们应尽一切努力防止爆发阶段出现。这就是终极目标。一开始大人就必须认识到孩子的某些行为在预示着酝酿阶段并加以干预，我们还必须教孩子自己亦能认识到自己的行为并能自己回到可教时机。这通常需要大量的时间和精力。
孩子唯一能学技巧（无论是学术方面、社交方面、行为或感官方面）的时间就是可教时机。因此，必须付出极大的努力来防止小孩发怒、失控并让小孩能够学习。比如，Migual每次都会因数学新课所布置的作业进入酝酿阶段。这个阶段的行为包括自言自语、在椅子上摇晃、拼命擦纸直到上面出现一个洞。然后把纸揉成一团仍在地上，接着哭起来。酝酿升级为大爆发了。由于无法改变自己的行为，所以一旦他开始失望难过，做任何有实际目的的干预都太迟了。
Migual的老师Hagen先生需要重新评估他为Migual设定的目标。比如，Hagen必须问自己，“如果miguel因为一个新单元的数学作业而将发作。我该用什么办法让他既做作业有不进入暴怒周期呢？以下的三步计划往往奏效：1教会Migual怎样自己认清酝酿行为 2 提供方法帮助Migual在作业布置之前平静下来并且在完成作业的过程中保持平静 3 安排一个强化来帮助Migual建立自尊（自信）并成功完成作业。
Hagen先生也许会觉得在和Migual完成前两个目标时不引入新方法会显得更慎重些。在孩子掌握好1和2并懂得合适的强化且对自己有了信心后，Hagen先生再讲新单元，让Migual做一道肯定能完成的数学题。在Migual成功地使用此方法后，Hagen先生就能逐渐增加问题的数目,这样就能帮助孩子学习新的知识。但如果Hagen先生不断加数学题而不重新评估其目标，Migual和他都会受困于Migual的躁动行为（酝酿期）行为和接下来的爆发行为。

要想有效地对孩子实施干预，我们必须分析爆发前，中，后的行为。家长和教育者不能随意为之，而是要制定一系列办法来确认行为及起因。在接下来的章节，我们将进一步探讨行为的功能性评估及特别强调其在阿斯伯格孩子身上的运用。

(第二章完)

binfeng2000

第三章   行为的功能性评估


学生在愤怒周期里表现出独特的行为。理解每一阶段的行为有助于教师或家长制定干预计划，以此来防止将要发生的情绪崩溃，或使之逐渐减弱。在第二章已经说过，学生行为不是孤立地或随便地发生；它们大多时候都有其原因。简而言之，学生如果有不当行为，他是在试图表达什么。
在选择干预方法之前，理解一个行为在愤怒周期内的功能或作用是重要的。功能性评估是用于问“为什么小约翰一定要这样做呢？”这是制定有效干预计划的第一步。确实，没有确定行为背后的原因，或发生的条件，干预是不可能有效。功能评估包括如下6步骤：
1．认识和描述学生的行为问题
2。描述情景的要求和先发事件
3。收集基本数据和工作样本
4。完成功能分析并提出假设
5。制定实施行为干预方案
6。收集数据并跟踪分析方案的有效性
此章剩余部分将会对每一步进行详细阐述。


认识和描述学生的行为问题


功能性评估过程中最基本的是认识和描述所要干预的行为。在分析愤怒周期中学生的作用时，我们有必要对显而易见的行为进行描述。行为要用浅显易懂的文字进行描述，这样，当同样行为发生时，每一个与孩子接触的人都能意识到。如果学生行为描述不清楚，很可能有些教育者没能识别出相同的行为，也就不能正确地、及时地实施计划的干预。例如，一个行为如果被简单地描述为“学生显示出精神压力”就不能帮助4年级老师理解何时AS学生正在进入一个愤怒周期。我们要用动词描述一个行为是怎样发生的，发生的频率，以及它的持续时间和强度。这样的的描述才有效。所以，如果老师看到这样的记录“精神压力下的学生开始来回地快速地踱步”，他就能很容易地辨认出所描述的行为。

描述情景的要求和先发事件

在设计干预方案之前，有必要知道被干预的行为可能在什么环境下发生。自闭症--阿斯博格信息中心（1997）设计了一清单。此清单通过讯问有关1教学方法；2 评分制度；3 考试；4 教学材料；5 作业要求；6 学生行为；7 课堂管理；8 课堂结构等8方面的问题以帮助描述教室环境。
所有这些因素对于我们理解为什么一个行为为什么会发生的原因都必不可少。（见图表3.1）
与情景要求有关联的其他因素包括时间、教学期望、行为期望、和社会要求。



教室环境评估
姓名                           班级                        日期

请完成此问卷以帮助我们在你班的教学。
圈出最佳答案

教学方法                            从不           有时        一直
1．上课时间用于讲课           %
2．上课时间用于讨论           %
3．学习中的独立学习             %
4．学习中的小组合作性学习       %
5．每天学习活动不变？                   1  2  3  4  5
6．每周学习活动不变？                   1  2  3  4  5
意见：

分数                                        从不        有时        一直
1．鼓励或要求接受额外工作加分吗？             1     2     3     4    5
2．学生能重做以前的作业吗？                   1     2     3     4    5   
3．在课程的开始是否建立和公布了评分标准？     1     2     3     4    5
意见：

测试                                         从不        有时        一直   
1．你班考试方法多样化吗？                     1     2     3     4    5  
多选题                                      1     2     3     4    5
论文写作
配对
对/错题
开卷考试
课外考试
小组/合作性考试
2．在课堂上进行考试吗？
日考
周考
月考
季考
3．允许学生考试中获得帮助吗？
意见：

教材                           
1．用教科书吗？
2．发材料吗？
3．允许学生带课外资料到课堂吗？
列出需要的材料：
4．要具备一些技能吗？
列出要求具备的技能：
5．要求打字/文字处理技能吗？
意见：

写作和其他主要作业
1．要求学生写完整的句子吗？
2．要求学生写段落吗？
3．要求学生写文章或3—5段吗？
4．要求学生写论文吗？
5．要求学生口头陈述吗？
6．有重要的与课程有关的项目吗？
列出项目：
7．隔多长时间让学生书面回答问题一次？
意见：

学生行为

1．出勤与成绩有关吗？
2．学生的参与与成绩有关吗？
3．作业的完成情况与成绩有关吗？
4．其他学生行为与成绩有关吗？
列出这些行为：
5．学生做笔记是你课堂的重要部分吗？
6．学生应该对他们的课外行为负责吗？
意见：

课堂管理
1．你班的规章制度是否张贴出来和温习？
2．违章后果是否清楚地告知学生？
3．用物质奖励吗？
4．用其他形式的奖励吗？
有哪些：
意见：

教室座位安排
1．现在座位安排怎样？画出来。
2．隔多长时间安排一次学生座位？
3．还有其他的座位安排吗？
4．隔多长时间调换一次座位？
意见：


表3.1

binfeng2000

收集基本数据和工作样本

在描述情景要求和先发事件的同时，我们必须在不同环境下观察学生。作为功能性评估过程中的一个重要组成部分，观察到的数据一定要收集，以便把行为频率，持续时间和强度记录在案。尤其重要的是我们不仅要记录一行为在哪种环境下发生，还要记下在哪种环境下此行为不发生。除此以外，我们还要分析那些常见行为的样本,把它们和学生的学习成绩的进步相联系比较,看看这些行为干预有没有取得应有的效果.


完成功能分析并提出假设

要最有效地高效率地干预一个问题行为，有必要知道行为的原因，动机，或功能。功能评估和相关的干预程序的目的不是简简单单地消除此行为，而是帮助学生学到新的更合适的并能保证他的需要得到满足的方法。
行为的功能或动机繁多，它们可能包括1，逃避；2，获得同伴或大人的注意；3，表示气愤或压力；4，情感状态，如消极，失望或困惑；5显示力量或控制欲；6，胆怯；7， 感官刺激；8，害怕或减轻害怕；9， 要求或获得某种东西；10，内部刺激的表达（静脉窦痛，饥饿，皮肤刺激等）
AS孩子还有如下的动机1，强迫症或刻板的动机和思维；2，害怕失败；3， 与自我评价有关的担忧（例如丢脸,罢免特权或职位）；4，保护他自己无理性的怪异想法。
而且，与课程有关的问题可能造成行为问题，如：
持续时间长的活动
孩子不喜欢的活动
完成标准不清楚的活动
孩子认为不相关的活动
指令不清的活动
缺乏预测性的活动
辅助不足的活动
没有机会交流的活动
太易或太难的活动
如下的环境问题也与情绪崩溃有关：1，噪音大；2，天气太热或太冷；3， 座位安排不适4，频繁地被打扰。
最后，在分析情绪失控和寻找防止情绪问题产生时，我们不能忽略心理问题。他们为如下：1，饥饿或饥渴2，药物副作用3，疾病4,体弱5，由于斗殴，或错过公交车，或生活规律被打乱等等生活中的突发事件。

动机评估表
姓名                          评估人                          日期
行为描述
场景描述       




项目
1.如果他独自待很长时间（例如几小时），该行为会反复持续发生吗？
2 该行为是在被要求完成一困难任务后发生？
3 该行为是你在与同屋的另一人谈话时发生？
4 该行为发生是因为他想得到某些东西却被告知不能有？
5 如果周围没人，该行为是不是反复地以同样方式长时间地发生（如前后晃动一个小时左右）？
6 如果向他提出如何要求，该行为会发生吗？
7 任何时候只要你不去注意他，该行为会发生？
8 当你拿走他喜欢的玩具，食物或停止他喜欢的活动，该行为发生吗？
9 你是否认为他喜欢这一行为？（它闻起来，看起来，听起来让他舒服。）
10是不是你试图叫他照着你的要求做，他这样做是为了烦你故意和你对着干？
11 当你没注意他时，他这样做是为了让你不高兴？
12 当你给了他他要求的玩具，食物或同意他想进行的活动，该行为即刻停止？
13  当该行为发生时，他是否显得安静，不问不闻周围发生的事？
14  当你停止与他的活动，不再向他提出任何要求，他的行为是否马上停止？
15  他这样做是为了让你与他共度一些时间吗？
16 当他被告知不能做他想做的事时，该行为发生吗？
打分
    感统        逃避         注意    生活小事         
   1 __        2 ___          3___      4___
   5___      6___           7___       8___
   9___    10___         11___         12____
   13___   14___         15___         16____
   总分：
   平均分
   评分排序：
                   分数
0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6

0    1    2    3    4   5    6
0    1    2    3    4   5    6
   
问题行为问卷
调查者信息
学生：  年级：    性别：     教师：           学校：       电话：     日期；

学生行为
简要描述学生问题行为：

将如下情况发生的频率画上圈。
从不   10%的时间  25%的时间   50%的时间  75%的时间   90%的时间    全部时间
0        1           2            3            4            5           6
当你要求学生做事时，问题行为发生而且继续吗？
当问题行为发生时，你重新要求学生回到刚才所做的事或遵守纪律吗？
在与同伴的冲突中，当学生开始问题行为，同伴们离开放任他不管吗？
当问题行为发生，同伴们用言语讥讽或讥笑学生吗？
有了教室外的冲突，问题行为更可能发生吗？
当你在与其他学生一起做事时，问题行为发生以便引起你的注意？
某一同伴出现，问题行为发生？
在某一事件后，问题行为更有可能在这一天继续发生？
具体某个教学活动中后问题行为发生？
当同学们停止干扰他，问题行为停止？
当同事们在照料其他的学生时，问题行为出现？
如果学生出现了问题行为，你会一对一地指令他回到原来的作业上吗？
如果你停止给他下达任务或结束教学活动，学生会停止问题行为吗？
如果问题行为发生，同事们会停止与他一起做事吗？
如果事情未预先安排，或教室里的生活规律被打乱，问题行为是否更有可能发生？


同伴        成年人        情景事件
逃避         注意        逃避             注意       
3  10  14     4   7   11        1  9  13      2   6  12             5   8   15   
6   6   6     6   6   6
5    5   5    5   5    5
4   4   4      4   4   4
3   3   3     3   3   3
2   2  2    2   2  2       1   1    1    1    1   1
0   0    0     0   0   0        6   6   6     6   6   6
5   5   5     5   5    5
4   4   4     4   4   4
3   3   3     3   3   3
2   2   2     2   2   2
1   1    1    1    1   1
0   0    0     0   0   0           6   6   6
   5    5    5
   4    4   4
   3    3   3
   2    2    2
   1    1    1
   0    0    0

学生辅助功能评估调查
学生：        日期：      调查者：

第一部分
1．        一般说来，你的学习对你太难吗？                           总是   有时   从不
2．        一般说来，你的学习对你太易吗？                           总是   有时   从不
3．        当你得体地请求帮助时，你得到了吗                         总是   有时   从不
4．        是否认为每一科的学习时间太长？                           总是   有时   从不
5．        是否认为每一科的学习时间太短？                           总是   有时   从不
6．        当做课堂作业时，有人和你一起做，你会做得更好？           总是   有时   从不
7．        当你做得很好时，你是否认为人们在注意你？                 总是   有时   从不
8．        当你做得好时，你是否认为自己得到了该得的分数或奖励？     总是   有时   从不
9．        是否认为如果得到更多的奖励，你在学校会做得更好？         总是   有时   从不
10．        你认为学习有趣吗？                                  总是   有时   从不
11．教室里有东西让你分心吗？                                总是   有时   从不
12．．你的学习对你来说有足够的挑战吗？                       总是   有时   从不

第二部分

1．        什么时候你认为在学校里做什么事时基本没问题？
为什么认为这时候没问题？
2．        什么时候你认为在学校里做什么事时有最多的问题？为什么？
3．        什么样的变化能让你做什么事时有较少的问题？
4．        你希望用什么来奖励你好的行为或好的成绩？
5．        你学校里最喜欢的活动是什么？
6．        你的兴趣爱好？
7．        如果你有机会，什么样的活动你想做但又没有机会做？

第三部分

评估你有多么喜欢以下的科目：

阅读               1     2      3    4     5  
数学
拼写
书画
科学
英语
音乐
体育
计算机
艺术

第四部分

关于阅读你喜欢什么？
关于阅读你不喜欢什么？
关于数学你喜欢什么？
关于数学你不喜欢什么？
关于拼写你喜欢什么？
关于拼写你不喜欢什么？
关于书法你喜欢什么？
关于书法你不喜欢什么？
关于科学你喜欢什么？
关于科学你不喜欢什么？
关于社会学习你喜欢什么？
关于社会学习不喜欢什么？
关于英语你喜欢什么？
关于英语你不喜欢什么？
关于音乐你喜欢什么？
关于音乐你不喜欢什么？
关于体育你喜欢什么？
关于体育你不喜欢什么？
关于计算机你喜欢什么？
关于计算机你不喜欢什么？
关于艺术你喜欢什么？
关于艺术你不喜欢什么？

表3.2

binfeng2000

理解一个已知行为在愤怒周期里的功能是设计有效干预的首要步骤之一。教师和家长还能找到一些商业性的评估工具。但由于商业性评估工具不是为不同学校环境和文化量身定做，很多学校都设计了自己的有效的行为评估工具。例如，McConnel,Hilvitz,和Cox为他们学校设计了功能评估表和数据收集包（见表3.3）


表3.3  
行为干预计划
学生     学校       计划制定日期            实施计划日期         年级
基本数据结果：
假设陈述：
负责实施计划的人：
行为描述：
行为                             定义的行为
       


干预目标：


干预计划：


干预数据收集总结：



跟踪与分析日期：

评语：


小组会议参与者：
姓名        职位
       
       
制定实施行为干预方案

收集讨论和分析了评估数据后，我们要充分理解这些信息以对孩子的愤怒周期有一个全面的了解。这一步很重要，因为周期经常显示出一个模式；因此这一步为将来的干预提供了重要的信息。情绪崩溃的典型模式如下：
周期开始于一个原因
每一件小事起因于一或多个原因
从发脾气发展到愤怒的方式在整个周期内一样。
每一个阶段持续时间大概一致
每次情绪崩溃后的恢复可能或可能不一样
一旦数据得到了分析，这些问题都得到了界定，我们就该着手写行为干预计划了。在这计划中，我们要对将要用于已知学生的具体的干预方法进行书面描述，以提高在行为，社交和学习方面的成就。而且在计划中还要明确和列出将要负责实施该计划的人。
附在行为干预计划后的学生危机时期计划表（见表3.4）是有用的工具；它能帮我们具体化学生在愤怒周期中每一阶段的行为和恰当的干预；它还能帮助教育者和家长1，预测一些有可能激化愤怒的事件；2，描述学生在周期内每一阶段的行为；3，概述每一阶段可以用于帮助学生重新控制行为的干预方法。这表还能使我们确信相关的每一个人都是按照同一计划帮助学生正面控制他的环境。
表3.4
学生危机时期计划表
学生姓名                                    年龄        班级
教师姓名                                         计划日期

环境/人员因素

1．        讲讲当需要帮助时，你怎样才能获得：

2．在哪一阶段需要外界的帮助？
   酝酿期                  愤怒期                恢复期
3．        学校谁能提供帮助？
校长     学校心理医生          辅助人员         社会工作者
导师       其他
4．        孩子应该被领开教室后到那里去？（具体到房间或学校）
5．        在哪一阶段计划应该由教室里其他人用？
     酝酿期                  愤怒期                恢复期
6  有没有人知道孩子特殊情况？（药物治疗,生理特点,家庭困难等）
6．        应该向谁通知这事？
7．        这事应该怎样记录？
酝酿期
1．        什么环境因素/活动或者先发事件引起暴发前兆行为？
未计划到的改变              困难的作业              拥挤的人群
教师的批评                 变迁                    与同学的冲突
其他
2．        在酝酿期阶段学生显示的行为？
咬指甲   肌肉紧张   怒视   讥笑别人    拒绝学习   坐立不安
其他
3．        学生提及到以下的疾病吗？
肚子痛         头痛       不舒服
其他
4．        如果学生有病，应该送到看护那里去吗？
是                                  不
5．在发展到下一阶段之前，酝酿期阶段持续多久？
6．在这一阶段应该用那些干预方法？
   将学生领出出事地点以免事态升级 不把学生领出去但是就地控制                      局面   拥抱抚摸宽慰   到外面静静走走但不用说话             回到学生感到安心的地方      转移注意力
   其他

                                  愤怒期
1．        在这一阶段学生行为？
言语攻击老师                言语攻击同学
威胁要打老师                   威胁要打学生
学生撕毁书本                  学生试图离开教室
学生离开老师                   学生自伤
其他
2．        老师应该怎样做？
把孩子拉到安全的屋子里             暗示学生到安全的房间
叫其他学生离开教室                 转移学生注意力
其他
3．        在这一阶段其他人在孩子环境中的作用？
恢复期
1．        在没有干预的情况下孩子表现出的行为？
闷闷不乐               退入幻想                拒绝
其他
2．        应该用什么辅助技巧？


3．        在稍晚时期应该采用何种干预方法以帮助孩子更好地自控？