一个新的社会交往干预法----关系型发展干预

lauray

有自闭倾向或阿斯伯格症的孩子与严重自闭的孩子都有一个特点，那就是社会交往落后。（尤指与同样年龄的孩子之间的交流）。ABA 只能教技能，不能满足社交训练要求。

上次，我在此翻译了一篇有关地板玩耍时光(floor time)的介绍（可从搜索中得到），这是美国较知名的用玩耍方式提高社交能力的方法。但此法家长操作起来也许有一定难度，缺乏评估方法，最好是由专业人员来做。



最近，我从网上得知一种转门由家长来做的，有详细活动方法和评估方法的社交训练办法：关系型发展干预（Relational Development Intervention---RDI）。http://www.rdiconnect.com/



这是一种新的干预方法—大概从95年起，宗合了其他的干预方法，不同于过去社交干预中机械交流的干预方法（预设脚本来达到社交特定目标），着重于培养孩子的经验分享能力（experience sharing-----这是自闭孩子普遍缺乏，而普通孩子轻易就能做到，可过去的社交培训方法没有干预到的。



普通孩子的经验分享能力发育共分6个层次：Tuning In(birth)---谐调进入（出生以后）, Learning to Dance(6 months)---学习舞蹈（6个月大）, Improvising and Co-creating(12 months)---临时准备和共同创造（12个月大时即会）, Sharing Outside worlds( 18 months)---分享外部世界（18个月）, Discovering Inside Worlds(30 months)---发现内在世界（30个月）, Binding Selves to others(48 months)----联系自身到他人.



RDI的目标：

理解并欣赏多层次的经验分享；

在共同管理的分享经验交流中成为平等伙伴；

理解并评估其他人的独特性----他们的观点，意见和感觉；

评估并努力保持持久的关系；

在社交和非社交问题的解决上，变得有适应力和灵活性；

认识他们自己的能持续成长和发展的独特性。



分为6个层次，，每个层次有4个节段。





我驻地附近就有一个家长的孩子（目前4岁半，经过一年的培训后，由原来的重症自闭，转变成边缘性的自闭倾向，据说，他预期再经半年干预，有望变成不自闭----据说是由自闭量表来测试的结果）。那个家长组织了一个做关系型发展干预的家长组织，每月都在他家聚会，探讨干预方法。这套放法是基于Dr. Steven E. Gutstein 一个心理学医生和他夫人 Rachell sheely（也是医生）研究和从医20多年来的成果所创立。他们还据此法在当地一个 学校正式推广其干预方法。据说我们这里的特教老师也很感兴趣用此法来教孩子。

据他的书中说，他治疗的自闭症患儿，有些已是十几岁的少年，很多人有了自己的好朋友，有的甚至有了男或女朋友。这其中的原因是据说孩子变得有趣，言之有物，使普通孩子愿意找他们来玩，且能保持友谊。



一般地说，贵的学习此法的途径是先到做一个测试评估（relational development assessment---RDA）可以到他们那个中心 （在美国Houston, TX ---需一周，对孩子评估，录像讨论，家长有机会见识对你孩子的实地操作。-----估计较贵----我还没得到报价）做，也可找有那个中心培训证书授权的治疗师做（目前美国的人数都不多，如果国内机构能来人培训，国内的家长就方便了），以制定针对孩子个人特点的干预方案，并实地学习如何操作。(也有家长培训班，较贵1950美元4天，但他夫妇二人亲自教)。

便宜的方法有先认真学习他的两本书：1)Autism Aspergers: Solving the Relationship Puzzle--原里部分 ; 2) Relationship Development Intervention with young Children----具体操作1-3 层次--2-8岁孩子（雅马逊上有售: www.amazon.com, 我在 www.overstock.com 买的,更便宜,），[大孩子或大人, Relationship Development Intervention with Children, Adolescents and Adults: Social and Emotional Development Activities for Asperger Syndrome, Autism]



再买盘他们3个小时的录像带（要到他的网上买 http://www.rdiconnect.com/resources/default.asp，125美金）。（据说光看书还不够，最好看看是如何操作的----我不能肯定这个录像带就够用）。而后，由家长把这套方法贯彻到生活中去（并持之以恒，养成这种生活方式），每周花时间训练孩子。

也可以买到有关如何测评进展，和如何开展活动的书或详细手册。他的网页上还有许多免费的资料，方法，和讨论区。-----个人以为国内家长可用此法来学习。

我是刚开始看他的两本书（元旦买的），只知道点皮毛，也许今年春会参加一个家长培训班，看看是如何操作的。

我最近太忙，没时间做更详细的介绍了，只是觉得应该早点让国内的朋友知道这个也许会很有帮助的方法。感兴趣且会英文的家长建议去看看。有好的文章希望能翻译介绍给大家。不知在美国的家长有无已经用上此方法的？

===========================



















<font size="1" color="darkblue">Edited by - lauray on 2004/01/16  01:08:19</font>

ljhqr5267

受益匪浅!谢谢!继续关注!

xubb

lauray：您好！非常感谢您提供的资料，看后收获很多，在日常生活中我也非常注重自然情景中的孩子训练，感觉效果不错，但看了你翻译过来的文章后才明白其中的真谛。再次感谢您！祝福快乐！<img src="images/icon_smile_shock.gif" border=0><img src="images/icon_smile_big.gif" border=0>



彪儿妈

caihong

lauray:

你好!

非常感谢你把那么多资料翻译成了中文,很受启发.

国内这方面的信息太少了,能否再多发些这方面的信息,让我们多了解一些呢!



彩虹

leslie huang

lauray:您好

很高兴又看到你的贴子,非常焦急地等着你的RDI训练心得.盼继续.谢谢

czy

请问Lauray,怎样训练孩子的注意力？我是刚进入以琳论坛的，你所讲的阶段１和阶段２是怎么回事，能不能具体说给我听

czy

请教自闭症孩子是否精力特旺盛,我家孩子总跑来跑去有用不完的精力.还有总自言自语说一些广告词之类无意义的话.

lauray

谢谢田田妈妈的鼓励.



我这几天只是在发自己关于RDI的体会, 系统性差了一些.可能有的家长看了有些摸不到头脑.不过, 只要你看看我去年的贴子(同一个标题下,有关第一层次中三个阶段的训练功能目标和训练技能目标---我们正在训练其中的阶段2 和阶段3 ---stage 2 和stage 3), 也许就可以理出些头序来.



今天再加上一段:



去年G博士引入了活动框架. 现在已简化成4个:



1) 同时/做同样的行动

如, 数到三, 一块儿跳.



2) 不同时/作同样的行动

如, 你先跳, 然后我再跳



3)同时/做不同的动作

如, 我拍手的时候, 你就跳



4)不同时/做不同的动作

如, 我先拍手, 然后你再跳



做活动的时候, 每次都将要训练的目标牢记在心(如这两周只训练F1A---在愉悦的活动中分享兴奋的凝视).首先定好该做什么动作.一个'跳到xxx上'的动做就可以套用4种框架(方法)来进行.而这类活动可以有很多个, (如喝饮料, 洗手, 跑, 刷牙,等---stage 1的活动最好选孩子感兴趣的, 可每次加入一点点令孩子愉快的不确定动作---如刷牙时,往鼻子上刷一下),乘以4, 扩展开来就不愁没活动做了.



事先对孩子说明要干什么,一块儿预测一下会发生的事. 做的时候运用一些技巧(如停顿几秒,发声,咳嗽等)在动作开始前,以得到孩子对你的面部凝视(期待), 而后做动作. 做完动作后, 也要用技巧(相互击掌,拥抱,夸张表情,声音,等)以得到孩子的目光注视(祝贺活动完成),并用语言点明:'我们一起...了'(与孩子复习活动内容---我以为这里也要有点变化,别变成八股).



由于是多种框架和活动都围绕同一个次级目标进行(如F1A),这就是'从不同(活动),到相同(目标)'.



另一方面, 同一个活动和框架, 由于所用技巧和观注点的不同,又可以服物于不同的目标.(如 同一个夸张的二人一起刷牙活动(同时/做同事框架),加点小动作(不确定性),可以引来孩子的兴奋的目光注视----为Stage 1的目标服务, 也可以 用大人的速度变换来训练孩子的并列行动(stage 3)目标.这就是'从相同(活动)到不同(目标)'.

田田妈妈

谢谢你，lauray，真想邀请你来我家作客，如果有机会。<img src="images/icon_smile.gif" border=0>

lauray

说到活动中的技巧运用, 我们的治疗师说, 她也不能保证每次用都会有成校(她不主张事先设计套路).我们运用一些方法,只是为了给孩子打开一扇门, 吸引他/她进来. 至于他是否会进来,谁也说不准. 但我们如果随时随地地开很多门, 终有一次他会进来.(所以生活性的活动要随时随地进行).

她让我们想想很多平时必做的事,从起床叠被, 打扫,作饭, 取信件, 到阅读, 散步.



她说 无论做何事,要创造出一个角色(间单的)来让孩子参与.或闯造出一个角色给你自己加入到孩子的任何活动中去.对孩子用语言挑明角色和动作. 事先(与孩子)预期一下什么将会发生,, 过后复习发生了什么. 用照片和录象来记录, 而且要对孩子突出标明重要的情感信息.

lauray

这是接着上面的



RDI是个较新的治疗方法. G博士是努力跟在孤独症研究领域的后面不断前进的. 所以,这个方法也在不断演变中. 一开始, 我是觉得这方法是用系统的方法来解决多变的社交问题,觉得那些菜谱似的活动易于掌握. 还没等我入门, 他的方法RDI 2.0 就开始鼓励用活的生活中的东西来做(那两本大,小孩子的活动书还是对初学者有参考价值). 用宣言式语言交流, 用照片(最好快速能印出来的)和简单的及时的语言注解来对孩子的正性社交事件记忆进行编码(认为输入记忆比输出更重要).-------不是记事件的细节, 而是记个人的感觉. 这次带儿子去治疗师那里做重新评估. 她就介绍我们重看’海底总动员’, 说是要看大海龟对尼牟爸爸叙述海龟们看到他如何大战水母,而后又昏倒的那段.说那就是’事件记忆’Episodic memory’. 现在, 又有个RDI 3.0, 要训练灵活的思维方式----(我现在还没好好领会, 大概不是说一就是一, 要让孩子适应变化). 还有什么RDR [Regulation-Dysregulation-Reorganization Cycle]----用于规范孩子的行为……..

这些较多的变化, 无疑给本来就忙昏头了的家长带来了很多麻烦. 逼得我们经常要到网上看看’教主’又有了什么’新知识’,’,新精神. ‘J



目前来看, RDI 把自己定位于训练’动态智能’(已不光是训练社交). 力图解决 从大脑的(对不起, 我没有神经的词典, 无法翻译)limbic system 到pre-frontal cortex 的问题.

重点是:



1.        情感分享----不须反馈就能用语言或非语言来与别人分享经验.

2.        社交参照---观察别的人,当你不知该怎么办时.

3.        共同规范(行为自觉调整)----是动态的平衡调整行动 -----2人相互调整创造成一种平滑的社交经历.如与别的同伴(他可能是自发的, 不可预见性地)一起’跳舞’

4.        灵活的思维-----快速应变的能力,基于变化的环境来改变策略,和计划.如:’ 我们原说好了要到海滩上去, 但是天开始下雨了! 也许我们可以留在家里学做点心, 或玩游戏’.

5.        事件记忆力(episodic memory, 也有文献叫autobiographic memory)



不同的治疗师也加进了他/她们自己已有的观察经验和手段. 如我们目前的那一位, 就也加入了”more than words”的一些技巧. 如我儿子其实也早有阶段2的不少功能和技能了, 但这次评估时, 她就指出, 儿子确实能在困惑时轻易地从他人脸色上参照出正确的信息来,但一步动作完事后, 他很少再多看一眼对方, 以确定自己是否真做得让对方满意(缺乏情感参照功能). 而她训练的方法, 则是让我们在下一个步骤前, 用停顿,或发出声的方法来把孩子的目光吸引过来. 我们观察到的不外乎那几种(声音, 速度控制, 等). 我在当场用了用, 如与儿子合读一本书, 我读上半句, 他念最后一字, 该翻页时我停下不动, 这时, 儿子的征寻目光就自然而然过来了(还真灵),如果再加上不同的表情对他念对,和错与否给予反馈, 就有可能把他的’行动过后’的参照习惯给训练出来.

但什么时候用, 如何用得恰当, 又要有变化, 又别过火,把又别让儿子学会后搬到不适当的场合乱用,则是我们大伤脑经的问题了.

这些技巧用到阶段1 和2的时候很多. 今年一月份, G博士出了一盘5个半小时的光碟DVD, 150美元.(比原来的录像带好很多, 建议感兴趣的家长搞到这一盘, 里面有38个活动片段-----其中他们网上也有10来个, 可以先下载来在你们的家中看----如果有宽带且可以到国外的网站的话)

http://www.rdiconnect.com/video/default.asp

注册后才可下载, 都是免费的.去年夏天前,他们网上还有不少书上的活动内容登出来, 可惜我没及时下载,现已去掉了(也因为G博士太看好他们而转向了生活性活动).但对初学者还是很有价值的. 国内家长如果有此书,还可以做. 只是要每次都要来点儿变数.不然就想我们一开始那样,效果越来越差.



我在治疗师那儿看了其中的一些片段. 其中他主张阶段1要训练得孩子形成习惯(要有分享情感到上隐的成度). (我儿子还差不少呢). 这阶段他强调要在动作开始前诱出孩子的目光凝视(分享对活动的预期的兴奋,期待),如, 在二人一起跳到…..上的活动中,在起跳前停一下, 当孩子目光转过来后, 再一起跳入. 当然, 我的治疗师还强调跳下后,也要停下来与孩子相互祝贺(或击掌,或适当夸张地大笑或用语言点明我们成功了……). 我们在做这类活动时,别特别是做速度快的活动时, 就觉得后者不易得到, 因为热情奔放(在家里)又多动的儿子早就跑开自娱自乐去了. RDI 不主张用机械的方法训练目光对视.

而是诱导孩子观察社交同伴的表情.(让孩子有目地地看-----得到信息, 包括情感信息---这是重点!)



以上是我们开始用RDI的方法训练孩子(也训练自己)的一些体会. 我还是个新手. 在美国,甚至奥大利亚(已有一个有执照的治疗师)已有不少中国来的家长用此法

训练孩子并小有收获.希望他们也能来介绍他们的经验.不对之处也可以指出来.



Lauray















<font size="1" color="darkblue">Edited by - lauray 重新编辑於 2005/03/09  02:12:50</font>

lauray

好久没上以琳了.因为忙, 也因为我自己的长进不大,无法来与大家分享.

从去年 4月起开始带有自闭倾向/或在这个光谱里)的儿子作RDI,断断续续已十来个月了. 进步有一些, 但步子还是太慢.最近, 刚给儿子重新评估了一次.总算有了点儿体会了.



练了10个来月, 才升上了一个半台阶(从第一个阶段, 现在是第二个和第三个阶段的中间, 共有24个阶段).

儿子6 岁, 是属于边缘状态的孩子, 功能比较高. 从一开始, 我不太信服治疗师给他定下的需从第一阶段开始的论段. (总觉得他第二(参照别人的表情来决定下一步行动),第三(与别人同步或互补行动)阶段也有不少能力了). 所以, 一开始, 我没有把目标定牢在每一个次级小功能上,而是拢统地带着儿子玩.



刚开始时, 是带儿子做书上的游戏.第一次做, 就听儿子似乎 是第一次说: 这样真好玩!(过去, 很少听他发表感想,别说的都是些个人要求之类),大受鼓舞. 由于这些游戏都是一个人玩意思不大, 而要与第二个人玩才有趣, 所以, 儿子有段时间天天都要主动要求我跟他玩’豆包椅’游戏. 这样一来, 他对别人(我)的依赖和兴趣也就增加了不少. 但随之而来的问题也来了. 第一阶段是训练孩子与别人分享愉快的心情. 着重观查孩子能否在活动开始前, 中间暂停期, 活动过后,能否主动用目光,来与我交流. (我曾经十分羡慕别的两岁多的女孩子就有的与妈妈的那种会心的目光交错和微笑----那是儿子唱错了歌时, 旁边小朋友与妈妈的交流).

由于过于依赖书上菜谱似的游戏项目, (再多, 一个阶段的游戏也就那么20来个), 天天玩, 周周玩, 月月玩… 儿子的技巧越来越熟, 常常要求发起并操纵我们的活动内容, 而目光却从2个月后越来越找不到了. 后来, 我们还是从秋天起依靠了一个远程的治疗师, 每3-4 周寄一盘录像带或光碟(其中每盘录有4-6个我们活动的内容)让她作点评. 从那以后, 我们的活动才又上了正轨. 每1-2周, 她要求我们每次定一个小的次级功能目标, 围绕它来展开活动.

我们从第一阶段重新做起, 每种活动不多重复做, 如果重复也要加入新的方法(加入新的不确定因素,如动作快, 慢,进行, 停顿, 持疑, 要出人意料 ---productive uncertainty 让孩子有新鲜感, 从而产生兴趣和对社交伙伴了解的动机和愿望---当然,不能吓着孩子, 让他们对人恐惧).



而看录象和编缉的过程, 也是我们发现问题的过程. 从去年初起, Dr. G.就有倾向多让家长做活的

生活性内容(从刷牙, 叠被, 洗衣(叠衣,分衣),走路, 开车, 到其他生活必须的项目, 只要将你的训练功能记在心里,多加些不确定性的因素在里面就成) . 所以, 我们的治疗师也要求我们多做生活性的活动.不过, 说得容易,做起来就不一定了. 我至今做得最容易的, 还是照本宣科的’菜谱’游戏.



我们的治疗师不在本地,不易获得直接的帮助. 几家亚洲人(华人为主) 联合起来也成立了个小组.每月定期聚会, 交流分享自己所录的内容和治疗师的反馈意见, 倒也增加了彼此之间的社交机会.

其中, 有的家庭十分善于做生活性的活动, 而我这里则相反. 总觉得生活中的事多变数, 不易把握.

事先也不知如何设计.一次, 老公为哄儿子吃饭, 想利用它作个活动. 他使出混身解术,一会儿拿着勺子做飞机状,飞行一圈后才喂进儿子嘴里, 一会儿把饭往儿子鼻子里递, 一会儿用两把勺子同伸进儿子嘴里…..花了一个半小时, 才吃完这顿饭. 第二天再用, 已变不出招来了J. 治疗师听了, 直笑我们把很简单的事给弄复杂化了.

这10来个月的活动做下来, 觉得其实也是主要在训练我们当家长的. 在这个圈呆了一阵子后,我们更相信孤独症有其遗传因素. 在陪养孩子的过程中, 我们会发现自身的某些偏好,局限性其实都有些影子. 本来这就是个’光谱’, 记得去年美国有篇文章把自闭症归类于男性思维的极至,想来也有道理.

一次聚会, 我们的治疗师说她还想雇些大学生当助手, 几个家长就戏言, 面试时别找逻辑思维太好的学生.



虽说磕磕碰碰地做了近一年, 我们只比原地踏步稍好一点, 但儿子的变化却是已有不少了.当然, 随着年龄的增长, 孩子也会有一定的进步. 所以是否能全部归结为RDI,本也不好说.





先是社交欲望从去年秋天起增大了. 记得去年儿子过5岁生日前, 我问他想不想请别的小朋友来家里开生日聚会. 他的回答是, 我只要爸爸妈妈和生日蛋糕.上个月过6岁生日前再问他, 他给我数了好几个学校小朋友的名字. (一个已做到阶段8的资深孩子家长说,一般阶段1掌握好后,社交兴趣就会明显增大, 前两天我碰上另一个已做到阶段3的孩子,他的妈妈也说儿子的社交兴趣大了).

一开始,是我把他哄出去与邻家的孩子有了接触. 后来, 去年10月份后, 从家里听到屋外孩子的喧闹声就想往外跑. 我那时真感觉不错.幻想着照这个方向发展下去,儿子的社交问题, 应该不成问题了. 终于有一天, 我目睹另两个孩子在一起用英文喊着儿子的名字玩儿(里面有嘲笑的意思),而儿子似有察觉, 但不知所措. 随后的一个星期, 儿子听到外面孩子的声音, 不再吵着往外跑了. 我明白, 光有欲望还是不够的. 只能希望我们能快点做到更高级的阶段8以后来弥补他社交技能的不足了(RDI 阶段8时才引入二同龄人社交内容, 而且是在相同级别的特姝孩子之间进行).

尽管如此,现在, 他经常抱怨没小朋友玩. 以至于来访的爷爷笑称, 你说他孤独症, 可现在他却抱怨没人玩, 觉得孤独.

再有, 就是语言上有了长足的进步. (据有的走在前面的家长说,掌握阶段3的功能后孩子的语言会有明显进步.)我们还没真的多做阶段性3的活动, 也许要归功于学校的教育, 使儿子的母语, 从中文慢慢变成了英文. 不过, 儿子原来的代词难点也在去年有了很大长进.而且, 我记得在参加去年RDI家长培训回家的路上, 儿子还在重复地说着一些只有他才感兴趣的话.不知从何时起,似乎少多了.



一同从阶段1前进的几个家庭, 其实也是苦乐掺半. 我们算是在中间一些的. 有的家庭还没突破阶段一. (一般都要半年以上, 我们花了9个月, 有的要1年以上.听说G博士在他今年夏天即将出版的新书要把它分解成更小的几个步骤.说实在话, 花很多时间, 劳而无功, 会让家长们灰心丧气的)但继续做下去,也都有希望.

G 博士说没语言的要比高功能(有语言的)易于训练,高智商的孩子未必比低智商的快.因为RDI更注重非语言交流,而有语言的反而会阻碍非语言的训练进程.但当家长实际做时, 又会对这个说法产生怀疑. RDI与floor time(地板时光法)法不同的是要让大人带领孩子玩. 要维持一种’师—徒’ 的关系.我们发现似乎不少高功能的孩子更爱有较强的控制欲(我儿子不同, 先后两个治疗师都说他控制欲不强, 易于引领).当孩子我行我素,或争吵不休时, 一般采用’停止活动’---停下来,什么都不做,等着他回到’轨道’上来的方法. (孩子如果喜欢上了这类活动, 会觉得停下什么都不干, 是个损失, 最终会跟从的.)----据说, 首先要解决’师徒’ 关系.

孩子的某些其他因素也回产生一定影响.如第一阶段需让孩子产生愉悦的心情. 如孩子对很多事都兴趣缺缺, 就不易调动他的情感分享. 儿子虽相对感情较丰富, 但多动,一但情绪上来了就自得其乐,又跑又跳,忘乎所以, 哪还顾得上与别人交流眼神?所以多动症的孩子也会进步慢些.

比较而言, 我觉得,那些既有一些兴趣爱好, 又安静点儿的孩子, 会进步快些.

zhaoxm

谢谢Lauray,我的孩子正需要此训练,真是雪中送炭!祝愿我们的孩子都有长足的进步!

Youn_zhang

谢谢你的努力,希望看到更多的材料<img src="images/icon_smile.gif" border=0>

lauray

RDI的活动目标：

RDI的活动服务于层层深入的社交目标。据我估计，绝大多数我们的孩子都应从第一层次，第一阶段的目标来做活动。

据Dr. G. 反复讲，先要掌握了‘功能’，再管‘技能’。一个阶段的‘功能’掌握好了，才开始下一个阶段的活动。一定要把基础打好。

这里，我先翻译第一层次，1-3阶段的活动目标（包括‘功能’和‘技能’。

==========================

Stage 1: Emotion Sharing情绪分享

Mastery Criteria掌握关键

Partners: Parents and Primary Coaches同伴：父母和主教练

Settings: RDI practice settings设置：RDI实践设置。



Function 1: 功能1：

Seeks out face-to-face gazing to intensify joy and excitement, soothe distress and attend to Coach’s communication找寻面对面的凝视来强化快乐和兴奋，疏解担忧并注意于教练的沟通交流。

F1A. Shares excited gazes during pleasurable activities

功能1A。 在愉悦的活动中分享兴奋的凝视。

F1B. Initiates facial gazing, specifically to share pleasurable facial expressions

功能1 B。 发起面部的凝视，特别地分享愉悦的面部表情。

F1C. Initiates excited facial emotion sharing during brief pauses in pleasurable shared activities

功能1 C。在愉悦的分享活动中的暂停期间，发起兴奋的面部凝视。



F1D. Communicates anticipatory excitement (body orientation facing you and facially orienting to you) for up to 20 seconds when you pause during and after a mutually exciting activity

功能1 D。在一个互相兴奋的活动中和活动后，当你暂停时，沟通表达期待性的兴奋（身体转向你，且脸也朝向你）长达20秒。

F1E. Initiates excited emotion sharing just prior to beginning shared activities that have been pleasurable in the past

功能1 E。就在开始分享活动（过去做过的，曾经是愉快的）开始前， 发起兴奋的情感分享。

F1F. Uses facial gazing for emotion soothing when distressed

功能1 F。 当担忧，哀伤时，用面部凝视来疏解情绪

Stage 1 Skills 阶段1技能

S1A. Orienting for Communication: Conducts clear gaze shifting followed by sustained visual attention when Coach indicates the intention to communicate verbally and/or nonverbally. Maintains visual attention until Coach is done communicating

沟通方向：当教练显示出语言交流和/或非语言交流意图时，用清晰的凝视转换，而后跟着持续的视觉注意。保持视觉注意直到教练完成沟通。

S1B. Two-Partner Gaze Shifting: Shifts gaze back-and-forth between two adults to conduct emotion sharing with both of them during pleasurable activities

与2个伙伴间的凝视转换：在愉悦的活动中，在两个大人间来回转换凝视以同他们进行情绪分享

S1C. Orienting to Anticipate: Shifts gaze and remains focused on Coach’s face during brief pauses and hesitations in shared activities, in order to anticipate the start or progression of the activity

预期方向：在简短的暂停 和犹豫不决中，转换凝视和保吃聚焦于教练的脸上，以便预期活动的开始或进程。



S1D. Simple Role Participation: Remembers and successfully enacts simple role actions (e.g. moving from one position to another) in a manner synchronized with Coach’s actions

简单的角色参与：以一个与教练的动作同步的方式，记住且成功地扮演角色动作（如，从一个位置，移动到另一个位置）。

S1E. Inviting for Interaction: Communicates in a positive manner to initiate and/or continue pleasurable activities. Uses his/her positive facial expressions as a key part of the invitation

邀请交互作用：以一种正性的方式来沟通以发起和/或继续愉悦的活动。用他/她正性的面部表情做一种主要的邀请。



S1F. Positive Persistence: Persists in positive, appealing invitations for interaction when Coach does not immediately respond one way or another to his/her invitation for interaction

正性的坚持：当教练不立即以一种或其他方式来回应他/或她的交流邀请时，用正性的坚持，恳求邀请来交流。

S1G. Providing Enjoyment: Takes specific actions to intensify the Coach’s enjoyment, (e.g. putting on masks, making silly faces and silly sounds). Observes Coach for his/her emotional reactions. Persists in actions that result in Coach’s increased enjoyment

提供快乐：采取特殊行动来强化教练的快乐，（如，戴上面具，扮鬼脸和傻傻的声音）。观察教练对他/她的情绪反应。坚持用行动来使教练增强愉悦感。

S1H. Gaze-Shifting for Soothing: When mildly upset, shifts gaze to Coach’s face for comforting

转换凝视来安抚：当适度地不适时，转换凝视到教练的脸上来寻求安慰。



Stage 2: Social Referencing社交参照

Mastery Criteria掌握关键

Partners: All Coaches, immediate family members and primary teacher (if teacher is involved in implementing RDI)

同伴：所有的教练，家庭直系亲属和主要老师（如教师参与实施RDI）



Settings: Low distraction familiar indoor and outdoor settings. School settings providing one-on-one interaction with an adult

设置：分心的机会少的熟悉的室内和室外设置。学校要提供与一个成人的一对一的交互设置。



Function 2: 功能2：

Coach’s facial expressions and gestures are the major factor he/she uses in determining subsequent actions when uncertain or confused 教练员的面部表情和手势是他/她当不确定和困惑时用于确定下一步行动的主要因素。

F2A. Shifts attention and seeks out Coach’s facial expressions and non-verbal actions when uncertain about subsequent actions当关于下一步行动不确定时，转换注意力并寻找教练的面部表情和非语言动作



F2B. Uses the derived emotional information gained from observing Coach’s facial expressions to regulate his/her actions in a manner consistent with the referenced information

以一种与（社交）参照的信息相一致的方式，用得自于观察教练员的面部表情而来的情感信息来调控他/她的行动。



F2C. Seeks out Coach’s facial expressions and gestures for feedback about action(s) s/he has taken, while under Coach’s guidance, to determine acceptance and/or approval

通过寻找教练员的面部表情和手势来获得有关他/她已采取的行动的反馈，当在教练员的指导下，来确定接受和或赞同。



Stage 2 Skills 阶段2技能

S2A Referencing to Resolve Uncertainty: Shifts gaze and references Coach’s emotional expressions to determine the emotional context and to regulate subsequent actions, in situations of uncertainty or confusion

从参照来解决不确定性：在不确定或困惑的情况下，转换目光凝视并参照教练的情绪表达来决定次情绪的前后关系并调控下一步的行动。

S2B: Referencing for Vigilance: Periodically shifts gaze to track Coach’s whereabouts and actions, when involved in moderately interesting activities (Do not evaluate while he/she is engaged in an activity in which he/she has an obsessive interest)

警惕性的参照：当涉及到适度的有趣的活动时（当他/她正忙于一种可使他/她信趣分神的活动时，不要评估），定时地转换目光凝视来跟踪教练的所在之处和行动，

S2C. Referencing for Information: References Coach’s emotional expressions in situations where facial communication can solve a problem or lead to a correct decision

对信息的参照：在面部交流可以解决问题或导致一种正确的决定的条件下，参照教练的情绪表达。

S2D: Referencing for Instruction: Maintains directed attention and observes carefully to learn appropriate role actions while participating in parallel (e.g. stacking blocks side-by-side) and complementary (e.g. “Builder-giver.”) role activities

对指示的参照：当参与平行的（如二人肩并肩搭积木）， 和互补性的（如‘施工者—材料供给者‘）角色活动时，保持定向的注意力并仔细观察以学习适当的角色行动

S2E. Referencing for Limits: Conducts referencing to remain in areas Coach requests and maintain behavior within limits set by Coach for a time period appropriate to his/her age. Pauses during an enjoyable activity for a rest period at Coach’s request. Does not protest during the break and allows Coach to determine when to resume an activity. Accepts Coach’s directive to end a period of interaction when Coach notices he/she is tired. Accepts Coach’s definition of when a goal-directed activity is complete in a "good enough" fashion, even though more could conceivably be done

对限度的参照：通过参照来待在教练要求的范围，并在合乎于他或她的年龄的时间长度内，保持行为在教练所设的限度中。在休息期间，在教练的要求下，暂停进行一项令人愉快的活动。在暂停时不抗议，并允许教练来决定何时从新开始一项活动。当教练注意到他/她疲倦时，接受教练的指示

来中止一段时间的交流。当一个由目标导向的活动完成时，接受教练的以一种‘已够好了’的方式的定义，即使还有更多可以令人信服地做。

S2F. Referencing for Task Functioning: Attends to Coach’s facial expressions for feedback to make sure he/she is handling and organizing materials properly

对任务机能的参照：注意教练的面部表情来获得信息反馈以确定他/她正在适当地处理和组织材料。

S2G. Referencing for Feedback: Seeks out Coach’s facial expressions and gestures for feedback about action(s) he/she has taken, to determine acceptance and/or approval. Stops, or modifies actions in response to referencing negative, or disapproving facial expressions and gestures 对反馈的参照：寻找教练的面部表情和手势来获得关于他/她已采取的行动的反馈， 来确定是接受和或赞同。停止，或改变行动来回应负面的， 或不赞成的面部表情和手势。



S2H. Referencing for Approval: Stops or pauses to communicate intentions either verbally or nonverbally - for example, pointing while gazing at a desired location - to take an action that may or may not be acceptable to Coach. Regulates actions based upon information referenced from facial expressions and gestures

对赞成的参照：停止或暂停来进行语言的或非语言的有目的的沟通---如，当凝视在一想要的地点时

用手指指---采取一个可能或不能让教练接受的行动。 用从面部表情和手势获得的参照信息来调控行动。



Stage 3: Coordinating Actions 阶段3：并列的行动



Mastery Criteria 掌握关键

Partners: All Coaches, immediate family members, younger siblings (under Coach’s guidance)

同伴：所有的教练，家庭直系亲属，弟妹（在教练的指导下）。



Settings: Low distraction familiar indoor and outdoor settings. School settings providing one-on-one interaction with an adult

设置：分心的机会少的熟悉的室内和室外设置。学校要提供与一个成人的一对一的交互设置。



Function 3: Derives his/her greatest enjoyment during shared activity frameworks from coordinating actions with Coach

功能3：在分享活动的框架结构中，从与教练的并行动作中得到他/她的最大快乐。

F3A. Chooses to continue shared coordination activities, even when offered the option of stopping, or performing a version of the activity that does not require synchronizing actions (e.g. falling onto a beanbag chair or blocks)



功能3A. 即使提供了停制的选择,或表演了此活动的一个不需要同步动作的版本(如,倒在一个豆包椅子上),还是选择持续分享的并行活动.

F3B. Communicates excited anticipation prior to beginning shared coordination activities

功能3B. 在开始分享并行活动开始前, 沟通表达兴奋的期待.

F3C. Seeks out face-to-face excited emotion sharing during, and after successful completion of coordinated movement activities (e.g. face-to-face excitement-sharing when landing on beanbags together)

功能3C. 在成功完成并行的同步活动的过程当中和过后,寻找面对面的兴奋的情感分享.

F3D. Demonstrates the desire to receive guidance and practice to improve ability to coordinate actions

功能3D. 表明愿望来接受指导和练习来改进同步动作的能力.



Stage 3 Skills阶段3技能:

S3A. Coordinating Physical Position: Demonstrates awareness of the relationship of his/her physical position to that of Coach. Regulates actions to move side-by-side, back-to-back and face-to-face, closer together and farther apart, when requested to coordinate with Coach

技能3A. 并行的身体位置:

证明知晓他的/她的身体位置与教练的体位的关系. 当被要求与教练并行时, 调控动作来做肩并肩,背对背和面对面, 一同靠近, 远离的移动.

S3B. Coordinating Back-and-Forth Actions: Uses Coach’s guidance to regulate his/her behavior to remain coordinated during "back-and-forth" activity frameworks

技能3B. 并行的来来回回的动作:

在’来来回回’的活动框架内, 用教练的指导来调控他/她的行为以保持同步.

S3C. Parallel Actions: Uses Coach’s guidance to remain coordinated during activities requiring matching actions

技能3C. 平行动作:

在需要匹配的活动中, 用教练的指导来保持并行.

S3D. Coordinating Movement: Regulates actions to maintain side by side with Coach to successfully carry out shared activity frameworks

技能3D. 并行运动:

调控动作以保持与教练肩并肩地成功地执行分享活动框架。



S3E. Parallel Pretend Play: Matches Coach’s actions to carry out a simple pretend framework where both partners perform the same actions in a parallel manner

技能3E. 平行装扮游戏：

匹配教练的动作来实施一个简单的装扮活动框架当两个同伴（孩子与教练）用平行的方式表演同样的动作。

S3F. Coordinating Starting and Stopping: Accepts and coordinates actions based upon Coach’s definition of the correct starting point for goal-directed tasks (such as building a simple structure from blocks). Remains coordinated with Coach during activities requiring simultaneous starting and stopping

技能3F. 并行开始和停止：

在教练正确地定义有定向目标的任务（如，用积木来搭建一个简单的结构）的开始点的基础上，承担和调整动作。在需要同时开始和停止的活动过程中保持与教练并行。

S3G. Coordinating Role Reversals: Conducts successful role-reversals at Coach’s request during simple, two-role complementary activity frameworks. Reverses roles successfully upon Coach’s request during a new “trial” of a familiar role play. Successfully performs each of two roles in structured role plays where both roles fit together like a "lock and key"

技能3G. 并行的角色反转:

在简单的,两个角色互补的活动框架内,在教练的要求下,

S3H. Coordinating Face-to-Face Actions: Regulates behavior to successfully carry out simultaneous actions with Coach when in a face-to-face position (e.g. Two Ball Toss)

技能3H. 并行的面对面的动作:

当在一种面对面的位置时(如,两个球抛掷), 调控行为来成功地执行与教练同时发生的动作.

S3I. Coordinating Complementary Actions: Successfully enacts complementary role actions in coordination with Coach’s actions. Synchronizes his/her actions with Coach’s in a “lock-and-key” fashion to complete the activity framework

技能3I. 并列的互补行动:

在与教练的动作 并行的角色动作中,成功地实行互补的角色动作.

S3J. Referencing for Coordination: Follows Coach’s verbal and/or non-verbal instructions

技能3J. 参照同等:

跟随教练的语言和/或非语言的指令.









<font size="1" color="darkblue">Edited by - lauray 重新编辑於 2004/07/29  05:26:17</font>

jennyg

非常感谢Lauray,我一直觉得传统的训练方法会使自闭症孩子变得很被动，偶然看到了一篇有关报道，我还很表示怀疑，现在看到你提供的信息使我更多的了解了其训练方法（特别是从家长口中了解到），我很感兴趣并想尝试。再次感谢！<img src="images/icon_smile_big.gif" border=0><img src="images/icon_smile_cool.gif" border=0>



Jenny

季节

国内大型图书馆可能有这本书的存在，我记得在华师大图书馆曾经借阅过．我的理解是在正常的生活环境中利用一些常见的情景教授孩子沟通性的语言，既常说的情景教学，但是对于这些孩子而言，家长＼老师可能需要在这些环境中制造一些非常规的具有惊奇性的行为来诱发更多的语言和吸引孩子的兴趣，比如在快速走路时突然停下来，在叠积木时突然让积木全部倒地，然后教育孩子使用分享性的语言．我自己认为在进行这样的教育时对于教材的选择应该十分注意，避免造成孩子的不良行为．

李芳

非常宝贵的社交资料，从目标到框架到细节，给我的感觉从模糊到清晰，这才是真正打开自闭大门的钥匙。

再次感谢国外的朋友！

东南风

谢谢lauray,我保存了你的方法介绍，使自己记得时常看看，运用到和孩子的相处当中。你介绍的这种交流方式不仅适用于孤独症儿，也适用于正常儿童。正常儿童在成长过程中经常被动接受命令，都会变的消极、无创造力和自发力，更何况自闭儿。自闭症儿只学会了机械的听从命令，不是真正走出了孤独，只是功能性目的的达到，就象机器人具备的功能。宣言式的交流不是让孩子被动接受，而是创造一种环境，让他受影响，让他自己去学习。

Youn_zhang

谢谢lauray，在训练孩子的同时还花费这么多时间为我们大家提供这么有益的资料。