康复服务新知——香港幼儿融合教育

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[推荐]康复服务新知——香港幼儿融合教育
• 康復服務新知 - 香港幼兒融合教育 张贴人： hkmh 于 2005-06-25 10:48 AM

這是香港的臨床心理學家的個案經驗，可以在網上閱讀，網站是 http://www.cyberable.net/b5/research/index_4.asp
本輯個案實錄名為「融合的空間」，集合七名為兼收幼兒中心提供到訪諮詢服務的臨床心理學家之個案處理經驗而成，內容包括自閉症兒童訓練之設計、弱能兒童情緒行為問題之處理、家長輔導及融合協作實踐等課題。本書主要對象為幼兒工作者，但相信對弱能兒童家長也有裨益。筆者希望讀者在閱後能學習如何以積極的態度及正面的技巧照顧幼兒，從而使兼收幼兒中心內之融合空間能夠充份發揮，讓每一位有特殊需要的幼兒也可以在主流教育環境中愉快地成長。
個案一、不一樣的寵愛：一個智力正常的兼收幼兒
個案二、家有弱兒有何難：家長的心路歷程
個案三、結出美麗的果子: 家長輔導工作的要素
個案四、寂寞難耐：如何處理引人注意的行為
個案五、衝破自我的界限：自閉症兒童的心智解讀
個案六、難解的結：嚴重行為問題的兩難局面
個案七、人比人、比死人:　在比較中成長的孩子承受的壓力

binfeng2000

自閉的天地：瞭解自閉症兒童的內心世界



蘇漢基 臨床心理學家

引言

筆者數年前曾經參加一個由美國北卡萊萊納州大學舉辦的自閉症訓練工作坊，深深記得一位風趣幽默的導師在五天的訓練中，反覆不斷地把自閉症人士形容為一班「具獨特生活文化的?體」。他之所以強調這個看法，是希望學員以尊重文化的態度來接納自閉症人士獨特的思考及行為模式，學習持包容的心態面對自閉症異於常人的行為。他相信若能放下「正常/失常」的成見，鬆開思考的枷鎖，訓練員便能更全面地透視問題，應付問題的選擇便會擴闊。我十分認同這位導師的想法，他的觀點令我覺得幫助別人明白自閉症人士的行為模式，跟旅行團導遊的工作（即帶領團員認識異國文化）十分相似。筆者嘗試在本文充當導遊，帶讀者參加這個「自閉天地旅行團」，探討自閉症五花八門的行為問題及其處理方法。

自閉症文化

若希望體會自閉症孩子的思想行為，你可試試回憶一次出外到陌生地方旅遊的經驗。假設你參加了一個日本五天團，飛機在晚上到達日本。入住酒店卸下行李後，你不幸發現自己的相機沒有上菲林。為了不要錯過觀光拍照的機會，你惟有找地方買菲林，你於是向導遊查問到附近便利店該怎麼走。導遊耐心向你解釋，教你如何轉來轉去，行前行後走到最近的便利店。聽過指示之後，你便戰戰兢兢上路。不懂日文的你，在陌生的街上頓感自己是個又聾又啞又盲的人，心裏一直忐忑不安，生怕出錯迷路，求救無門。稍後你成功到達便利店，買了需要的東西，隨即用心辨認原路折返，終於有驚無險地回到酒店休息。其後兩晚，你沿相同路線出外購物，不過因為你已經對環境稍為熟悉，所以再不如首晚般惶恐不安了。到了第四天早上，陽光普照，四周景物一目了然，你突然發現過去數晚光顧的便利店，就在酒店旁橫巷盡處。你其實不用走迂迴曲折的大街到那裏，只要直行便可。你暗忖自己過去兩晚為什麼只會「死人尋舊路」，不懂走捷徑，當晚你便利用這條捷徑到便利店去。

上述假設的處境，可以幫助我們較容易明白自閉症兒童的行為表現。自閉症主要症狀有三：溝通障礙、社交互動障礙及重複偏執行為或興趣（American Psychiatric Association, 1994）。

（一） 溝通障礙—大部分自閉症兒童缺乏正常的語言發展。他們像不懂日語的人去到日本旅行一樣，說不通、聽不懂、也看不明。在此情況下，照顧者不單難以明白孩子的需要，同時亦無法運用語言指令使孩子明白要求。即使一些稍有語言能力的自閉症孩子，他們縱然懂得說話，但亦辭不達意，未能發揮語言溝通的功能。

（二） 社交互動障礙—自閉症兒童很難與朋輩發展社交互動行為，正如當我們到日本觀光，由於沒有共同語言，我們的社交活動也會非常有限。自閉症兒童一般缺乏社交動機，自我離?，若勉強他們參與?體活動，他們可能會有不安和焦慮的表現。然而，有些自閉症孩子稍具社交動機，他們會以不尋常的方式去親近別人，如推撞、貼近其他人或語無倫次地向人說話等等，但這些行為往往被誤會成對別人的騷擾。

（三） 重複偏執行為或興趣—重複偏執行為與上述「死人尋舊路」的現象十分相似，兩者都是以持守固有習慣來降低焦慮。由於社交及溝通阻礙，自閉症兒童往往無法應付日常生活環境的挑戰，他們因而常常處於強烈焦慮不安的情緒之中。重複偏執行為是自閉症兒童掌握安全感及控制感之途徑，能幫助他們應付焦慮。若照顧者強行制止孩子重複偏執的行為或興趣，很多時會令孩子的焦慮感劇增，引發難以收拾的情緒反應。

處理目標

很不幸，醫學界至今仍未成功找出自閉症的成因，更遑論治療的藥物或手術，心理治療仍是訓練自閉症孩子的主流選擇。心理學家普遍基於行為治療理論及技術，分析及處理自閉症孩子的行為問題。根據筆者經驗，處理自閉症行為問題的首要目標是先行穩定孩子情緒，降低焦慮，然後是同步地提升理想行為的頻率及減少行為問題出現的機會，最終令理想行為－行為問題的比例值增大（見圖一）。



圖一．行為問題處理的目標及策略（調控環境、避免強化、循序漸進、特別技巧）

在問題未受處理之前，孩子生活中出現行為問題的時間會較出現理想行為的時間多，理想行為－行為問題的比例值低。在此階段照顧者要藉調控環境令行為問題出現的機會盡量減低；當行為問題出現時，照顧者亦要以避免行為問題受強化的原則來制止行為問題不斷惡化，好使行為問題受到初步控制，增加孩子情緒穩定的時間。當孩子的情緒穩定後，照顧者要把握機會訂立合理的訓練要求，配合適當訓練技巧，循序漸進地提供訓練，令孩子生活技巧能力得以提升，以致理想行為出現的機會增加，行為問題減少，最終扭轉初期行為問題多於理想行為的局面。

以下筆者會分別就自閉症兒童三方面的行為障礙，把照顧者常有的疑問列出，並提供解決應付問題的方法。為方便讀者掌握方法背後的策略，筆者會用括號把策略記在方法之後。（策略包括四項：調控環境、避免強化、循序漸進、特別技巧）

溝通訓練

溝通困難是自閉症兒童的基本障礙，亦是大部分行為問題的根源，所以提高孩子的溝通技能應視為不容忽視的訓練重點。

「我的孩子不懂說話，常常發脾氣……」

首先不要急於進行語言訓練，可從非語言表達開始（循序漸進）。我會建議照顧者在生活中多要求孩子以動作表達需要，例如上廁所前輕拍褲子示意，或用手指向想要的東西。照顧者應利用孩子喜愛或生活必需的事物作為訓練媒介，如玩具、衣物、食物或食具等，並刻意把孩子想要的東西放高，例如把糖果薯片放在櫃頂上，或在吃飯時故意遺忘派發筷子湯匙給孩子，製造表達的需要（特別技巧）。照顧者要緊記不要事事對孩子「照顧週到」，須要求孩子先行表達，然後才滿足他的需要。當然照顧者亦要有心理準備面對孩子因急於得到想要的東西而發脾氣的情況，要耐心堅持合理的表達要求。本階段的目標是讓孩子習慣以行動來表達。

「我的孩子只會說單字，不懂說句子……」

凡事必須循序漸進，照顧者必須留意，要求孩子由單字表達至句子表達，中間需要超越很多層次，故此這並非合理的目標。照顧者要訂立合理的短期目標（循序漸進），例如1.增加不同處境的表達頻率(例如:家中及外出用膳都要先說「飯」)；2.擴大單字詞彙(例如: 要求懂說「飯」字的孩子學說「湯」、「餅」、「水」等)或3.把單字表達延伸至疊字或兩至三字的短句(例如: 要求說「飯飯」、「食飯」、「要飯」甚或「我食飯」等)。

「我的孩子愛重複別人的問題，如鸚鵡學舌……」

重複別人說話反映孩子可能未能掌握問題或要求的意思，照顧者必須簡化語意（特別技巧）及縮短句子（循序漸進），嘗試以不同方式幫助孩子明白自己的意思。若改變說話方式後仍未能讓孩子明白，照顧者便要想清楚所要表達的意思很可能是超越孩子的理解能力(例如要求一位只可認數的孩子計算)，應放棄不設實際的期望，調節要求至合理程度。

「我的孩子常語無倫次，答非所問，重複說『我殺死你』……」

若孩子具備語言能力，但很多時語無倫次，照顧者要選擇性地回應孩子的說話（避免強化）。當孩子重複不合宜的表達，或向照顧者說「我殺死你」之類的說話時，照顧者要保持平靜，勿慍勿怒，並要故意忽視，避免作出任何不必要的反應，包括反問（「咩?話」）、責備說教（「你咁講唔?」）、注視或展露好奇的面部表情，以免強化孩子不合宜的語言表達。與此同時，照顧者亦要以堅定態度簡潔重申對孩子的要求，把握孩子作合宜語言表達的時機，即時以表情（展露笑容）及說話（如「?啦」）作回應。如此，孩子便能透過照顧者不同程度的反應，直接經驗甚麼表達能夠得到回應，甚麼表達是不被接受的。

「我的孩子不會聽我說道理，不懂守規矩，經常要我即時滿足他的需要……」

照顧者在照顧孩子時須清楚劃分語言表達訓練及紀律訓練。假如孩子未有語言表達的能力，進行紀律訓練是不設實際的（循序漸進）。若我們一方面要求孩子藉說話表達要求，但同時卻又以紀律考慮來不讓孩子的需要得到滿足，我們只會令孩子混亂，阻礙學習的效率。對未掌握語言能力的孩子，其訓練目標應是刻意讓他們經歷語言表達的功能，即在說話後其需要得到滿足（特別技巧）。所以，若他們以發脾氣來得到他們想要的東西，照顧者要視乎孩子的能力，堅持要求孩子先以動作或語言表達，隨後便即時滿足他的需要。這樣，孩子的表達行為才會受到強化。

教導守規舉的適當時機，需待孩子成功建立較穩定的表達能力之後。那時，照顧者可在孩子提出語言表達後因應情況要求孩子稍等，逐漸延長等候的時間（循序漸進），慢慢讓孩子體會什麼時候大人才會滿足他的要求，什麼時候即使表達了也不會得到回應，從經驗逐步學習守規舉的道理。

值得一提的是，雖然很多照顧者以為講道理這種管教方式是代替懲罰責罵的理想方法，但這事實上並非如此，很多時講道理是無法減少行為問題的出現。首先，對患有自閉症的幼兒來說，語言理解障礙會令他們難於明白抽象冗長的道理。第二，有研究指出，即使是一般的學前幼兒，講道理的實際影響亦很有限，只有當孩子進入小學至中學階段這方法才會奏效（Burton Banks, 2002）。第三，照顧者往往不自覺地選擇在跟孩子激烈衝突期間講道理，可是在混亂的處境中，有誰能把道理聽進耳裏？所以，在處理衝突的過程中，照顧者切勿說話太多，須把握孩子稍稍平靜的機會才精簡地提出行為要求（如「請你坐低」、「依家做功課」或「踩單車時間已經完啦」等等），並以行動—即貫徹堅持行為要求，來讓孩子經歷道理，而非一味聽取道理。

重複偏執行為或興趣

「我的孩子到巴士站乘車時總要選搭他的『心水』巴士，若不是他的『心水』，你絕無辦法把他拉上車，或強行離開，因為他會大吵大鬧，有時我要在巴士站和他一起等上數小時，直至他的『心水』出現他才肯上車……」

重複偏執行為可算是自閉症的獨有徵狀，亦是非常棘手的行為問題。自閉症兒童的偏執行為難以理解，與一般孩子吵嚷要求玩具零食、逃避做功課又或是拒絕關電視去洗澡等操弄行為（manipulation）不盡相同，因為偏執行為背後往往缺乏明顯支持因素，照顧者難以理解孩子如此頑固堅持為的是得到甚麼「?數」；但操弄行為卻大多可以找出可理解的行為動機（如玩具零食、逃避功課或大人注意等等）。若照顧者以強硬手法處理孩子的偏執行為，這容易令孩子作出強烈的反抗，激發難以收拾的情緒。

照顧者若能細心觀察，孩子的反抗行為是屬於操弄行為或是偏執行為其實是有跡可尋的。若孩子表現的是偏執行為，他們的反抗往往帶著強烈的焦慮；若孩子表現的是操弄行為，他們的反抗是不會帶?焦慮不安的色彩。

面對以上情況的照顧者而言，我同意他們無謂跟孩子「正面交鋒」，照顧者可先細心觀察孩子的喜好，從而找方法避免尷尬。這位母親後來告訴我，在孩子多次發脾氣後，她發現孩子的「心水」是選擇某位司機所駕駛的班次才肯上車乘搭！她唯有向車站職員查詢，待那位司機將會執勤時才到達車站，減少等候的時間（環境調控）。

「我的孩子每天均要走同一條路回校……」

處理孩子的偏執行為前，我們必須衡量該行為對孩子的整體影響如何，然後才決定處理的迫切性。若然孩子拒絕上學，行為問題的迫切性自然很高；如孩子只是選擇走同一條路回校，而若能依從他走這條路線，他便會情緒穩定地上課的話，我認為問題的迫切性便不算高。我會選擇暫且不去處理這個行為，好讓照顧者能集中資源應付孩子其他更迫切的情緒行為及學習問題（例如自我傷害行為或溝通訓練等等）。

「我的孩子每晚要決定家人洗澡的次序，不肯依我的指示洗澡……」

這位家長告訴我他的獨子要自己決定洗澡的時間，也要支配她和丈夫洗澡的先後次序。孩子有時會選擇第一，有時會選擇最後，只要能順從孩子的意思，他便不會抵賴逃避洗澡。由於孩子不是藉發脾氣來抗拒洗澡，我建議這位家長要避免貿然發出洗澡的指令而引發爭拗。家長可詢問孩子各人之洗澡次序，然後「批准」孩子的決定（環境調控）。這個做法的目的跟上一個例子一樣，可讓照顧者集中精神處理必須解決的問題（如拒絕做功課等）；同時，照顧者又可以減少跟孩子發生衝突的機會，維持父母的威嚴。

「我的孩子自兩歲以來，逢星期日總要乘火車到火炭站的大堂出閘，然後才肯離開，過去三年風雨無間……」

假如照顧者考慮過上述提及的各項因素，仍決定要處理某項偏執行為的問題，我們就要以擴闊孩子生活經驗為目標，配合「濃茶變清茶」的漸變概念去處理有關問題。甚麼是「濃茶變清茶」概念呢？設想你有一滿杯茶色濃如墨汁的普洱茶，你每次只喝一啖，然後重注清水加滿，如此重複數十次，你想茶色會變成怎麼樣？它逐漸會化為一杯清茶。對自閉症孩子的偏執行為而言，我們必須避免劇烈轉變，若能每次只作少許改變，那麼改變行為的成功機會便會增加（循序漸進）。

面對上述孩子，我提醒照顧者不要抱一蹴即至的奢望，以為一兩次功夫便可以除掉孩子到火炭站的習慣。處理問題最主要的目標是堅持要求孩子先嘗試新的經驗才滿足他到火炭站的習慣（特別技巧）。例如照顧者可考慮要求孩子先到大學站走一回才乘車返回火炭站，又或者先乘巴士到沙田站才乘火車到火炭站等等。無論如何，孩子最終都可以到火炭站，但跟以往情況不同的是，孩子在進行偏執行為之前會接觸到一些新的經驗。藉此處理手法，孩子面對轉變的不安情緒便能減至最低，而孩子在反覆接受新經驗後亦有較大機會接受轉變，放鬆其偏執行為。當孩子漸漸接受轉變後，照顧者便可增加新經驗跟偏執行為的比例（例如引導孩子先到大埔或太和站等），把偏執行為逐步「沖淡」（循序漸進）。

社交訓練

為自閉症兒童設計社交訓練時，照顧者必須留意孩子在社交遊戲發展所處的階段。正常的社交遊戲發展可依次分為四個階段（協康會，1995）：

一. 自我遊戲（Solitary Play）－「我自己玩，唔理你玩唔玩」

二. 平行遊戲(Parallel Play) －「你有你玩，我有我玩（玩不同的玩具）」

三. 聯合遊戲(Associate Play) －「你又?玩，我又?玩（玩同一類玩具）」

四. 合作遊戲(Cooperative Play) －「我地一齊唸?點玩」

照顧者要以高一層次的階段作為訓練目標（循序漸進）。舉例來說，如孩子在自我遊戲階段，照顧者可以安排一兩位孩子坐在他身邊各自玩自己的玩具，讓孩子習慣與其他人一起。若孩子在平行遊戲階段，照顧者可為各個孩子提供同類的玩具，引導他們投入一起進行聯合遊戲。至於最高的合作遊戲階段，對很多自閉症孩子來說是甚高的要求，照顧者必須因應孩子個別的進度，考慮是否進行訓練。若能按部就班訓練，不把「越級」要求加諸孩子身上，訓練的成功機會便可提高。必須緊記，把一?孩子聚集一起進行活動絕不等於社交訓練。另外，有些自閉症兒童非常享受自我的時間，所以照顧者亦不妨考慮是否需要讓孩子在?體活動後有獨處的時間（特別技巧），藉此強化合?的行為。

後記

這個「自閉天地旅行團」已到了尾聲，結束前我想強調，放下成見及保持耐性是照顧訓練自閉症孩子十分重要的元素。人性總是習慣「想當然」的，成長中我們各人均累積了不少這樣的成見。很多事情似乎是當然不過，例如兩歲孩兒懂說爸爸媽媽、小朋友喜愛合?玩耍以及父母不能容讓孩子霸道地控制大人等等。但當你接觸過自閉症的孩子後，你會發現世事不盡是那麼「當然」的。照顧者如能保持開放態度，多放下心中「當然」的想法，按部就班地耐心施行訓練，我相信在處理自閉症孩子的行為問題時必會更加靈活，孩子亦因而可以享受更大的發展空間。


參考書目

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Burton Banks, J. (2002). Childhood discipline: Challenges for clinicians and parents. American Family Physician, Vol. 66, 1447-52.

協康會。(1995)。《兒童發展手冊》。香港：協康會。

binfeng2000

「劣性難改?」：幼童行為問題的系統分析



蔡明坤 臨床心理學家

引言

從探訪幼兒中心提供心理諮詢的經驗中，筆者發現接受兼收服務的幼兒在中心的不合作表現或有傷害其他學童的行為，是令幼兒工作員感到最難處理的問題。除了對同組的幼兒造成滋擾外，這些孩子亦較難從小組活動和朋輩間的相處中獲益。如果只著眼於糾正幼兒的行為，如純粹給予獎罰或嘗試壓止，而忽略導致或使問題行為持續的因素的話，行為處理的策略往往並不奏效。有見及此，筆者希望向大家介紹「系統概念」，幫助大家更全面地分析幼兒的行為。

以下是運用「系統概念」處理個案時，在不同層面需要考慮的因素：

個人層面：由於幼兒基於不同的學習障礙而需接受兼收服務，先清楚了解幼兒的學習障礙對其行為表現的影響是重要的。首先，這有助照顧者(包括工作員和家長)對學童的表現訂立較合理的期望；其次，照顧者亦可選擇更有效的引導方式訓練學童。例如語言表達能力較弱的幼兒，容易以不當或粗暴的行為表達自己的需要和不滿，因此，為他們提供表達機會及教導恰當的表達方式，會比單單制止不當行為更有效改善問題。另外，認識學童個人氣質及其成長階段的特性，對了解其行為表現亦有幫助。工作員可藉此進一步接納學童某些行為是不自控的，並調節處理手法以配合學童的需要。

家庭層面：家庭對幼兒的成長發展及行為表現，有?重要而深遠的影響。家長的親子模式及態度，不但會帶來孩子不同的情緒反應，同時亦影響孩子在幼兒中心的表現和人際關係。另一方面，接受兼收服務的家長亦比一般家長承受更大的壓力。他們除了需要付出額外的時間及耐性訓練學童，更要面對學童弱能問題所帶來的困擾，整個家庭無論在生活、心理及互動關係上均要作出調適。從面對、適應以至接受孩子弱能狀況的過程中，這些家長往往需要很大的支援及協助。

中心層面：幼兒身處的環境，與他們的情緒及行為表現亦有莫大的關係。外在環境刺激如聲浪、光線及擠迫程度等，都會影響一般學童(甚至職員)的情緒及適應。另外，學童在幼兒中心的適應，亦取決於中心的紀律措施以及課堂活動是否配合幼兒能力。倘若工作員能成功與幼兒建立信任關係，並提供更理想的融合環境，包括協助孩子投入課堂活動以及引導孩子與其他幼兒融洽相處，可有效減少幼兒的問題行為。此外，中心與家長建立互信的合作關係，亦是有效處理幼兒行為的重要因素。事實上，不論是訓練幼兒的能力或糾正他們的行為問題，中心工作員與家長都需要緊密配合，以便盡量採用一致的處理手法。

光仔的個案就是採用系統概念來作分析的例子。


個案研究

個案背景

在第一次獲兼收工作員轉介作個案諮詢時，光仔的年齡是三歲十個月。雖然他入讀幼兒中心已一年多，但接受兼收服務卻只有三個月。初時，光仔的家長並未察覺他在成長發展上的問題，但由於工作員留意到他的學習進度較其他學童慢，於是按照工作員及中心主任的建議為他安排評估，結果發現光仔有整體發展遲緩的情況，並安排他接受兼收服務。

根據兼收工作員在中心對光仔的觀察和能力評估，制訂下面的發展剖析圖：



光仔自入讀中心後，在課室內經常有一些滋擾及對抗性的表現。他的情緒偏向不穩定，經常發怒，很多時不守常規及不聽從工作員的指令，而且要求別人即時滿足他的需要。此外，他會不時無故用腳踢或推撞其他學童，在組內頗不受歡迎。工作員曾嘗試在光仔犯錯時加以制止、執行中心的常規以及提出要求，其後亦多番提醒和勸告，但他的行為始終未有改善。工作員傾向認為光仔問題行為的主要目的是引人注意。

探訪當日，兼收工作員安排了大約30分鐘的時間，讓筆者觀察光仔在課室的行為表現，而光仔獲編在同齡孩子的組別（N2）上課。就當日觀察所得，他能理解組內的常規及行為要求，亦能大致跟隨?體進行的活動。然而，他的專注力較弱，在等候或轉換活動時容易分心，會自行離隊尋找其他刺激。他並不即時服從工作員的指令和提示，在工作員再三要求下，他才重新跟隨常規。不過，當日他對工作員的要求未有很大的反抗。光仔在組內態度比較疏離，不但少與其他學童交往，與工作員更鮮有的正面接觸。

筆者其後與光仔的母親進行面談。她是家庭主婦，負責全時間照顧兩名兒子（包括光仔及他八歲的哥哥）。由於丈夫需長時間工作，家中事無大小主要由她一人應付。光仔的哥哥年幼時並非由她親自照顧，所以她缺乏育兒經驗。對她來說，照顧及教育幼兒實非易事，而她亦表示甚難應付光仔在家中的行為。據童母形容，光仔自幼已十分頑皮，不但有許多的破壞行為，亦經常與哥哥發生衝突。此外，不管是誰，光仔都不肯服從，童母也拿他沒辦法。她坦言，當光仔的行為太過分而令她感到忍無可忍、氣上心頭時，她會體罰光仔。雖然這樣能即時制止他的行為，但卻無法防止他日後再犯。另外，光仔亦似乎越來越膽大，從前母親只要拿?籐條阻嚇已能奏效，但現在若非籐打，光仔一點也不畏懼。童母照顧光仔時實在感到非常吃力，她甚至認為光仔天性頑劣，連打都不怕，相信是很難學好。這種消極的想法或多或少會影響光仔母親對兒子的態度，以致她平日對光仔是多責罵少讚賞。另外，由於她已花上很多的時間及精力應付光仔的問題行為，對於孩子在發展方面與同齡學童的差距，已無餘力處理和協助。

個案分析

從個人層面而言，根據工作員的觀察，光仔屬慢熱的孩子，需較長時間適應陌生環境，加上他的情緒反應傾向負面及強烈，故此需要照顧者更多的包容及忍耐，尤其在面對陌生事物及環境時，應給予時間及鼓勵來協助適應。此外，光仔的整體發展遲緩，他的智能及語言能力當時只達兩歲至兩歲半的水平，致使他在理解環境要求及語言指令的能力上，與同齡學童均有很大的差距。而且，他的專注力及表達自己需要的能力亦偏弱，照顧者必需了解他實際的能力水平，從而調節對他的要求及提供更多的協助。

家庭層面方面，光仔的母親在生活中承受不少壓力，由於需要照顧孩子及家庭，她極少有個人時間或社交活動。在處理幼兒方面，她感到很吃力及無助。在安排光仔入讀中心前，她甚少向外界尋求支援，壓力缺乏適當紓緩，容易情緒低落和不穩定。另外，童母在管教光仔時往往「言多於行」。其實，簡短易明的指示，配以一定程度的身體介入或動作提示，對協助幼兒(尤其語言能力較弱的孩子)學習跟從指令相當重要。再者，光仔的母親傾向採用不一致的手法處理光仔的行為，時而屈就，時而懲罰，這使孩子難以學習遵守規範，容易透過發脾氣來表達及達到自己的要求。她有時亦會施行體罰，但這除了可能會增加光仔以暴力待人的傾向外，更會使他較難與成人建立信任的關係。長期的批評及懲罰，亦會影響光仔的自我形象，假如他內化了「壞孩子」的形象，認定自己是不好的、是值得懲罰的，那麼他更可能會放棄改好，以後會更肆無忌憚地「作惡」了!

至於幼兒中心方面，各工作員一直努力嘗試用不同的方法協助光仔融入組內。不過，光仔的個人特質、對組員的滋擾以及不合作的態度，難免引起照顧者的負面情緒。因此，在專注處理光仔的問題行為的同時，照顧者容易忽略孩子的正面行為，以及他在融入組內所需的協助。

建議

與其他同齡的學童比較，光仔在適應環境、自我控制及學習遵守規範等方面，均需要照顧者更多的技巧及耐性。筆者趁?當日探訪的機會，為光仔的母親提供親子輔導，目的是加強她在改善學童行為的動力和信心。筆者先向她解釋光仔在發展及學習上的障礙，協助她了解孩子的限制及行為，同時亦讓她意識到自己慣用的親子模式及行為處理的方法，可能會為光仔帶來的不良影響，希望她明白家庭對孩子成長的重大影響，改變兒子是「劣性難改」的觀念，以及更能接納孩子個人特質及行為表現。另一方面，筆者提出一些改善基本行為技巧的建議，例如童母需要「多行少言」，注意語言指令是否切合光仔的理解能力。同時，她應多留意孩子的正面行為，善用強化物（如讚賞和鼓勵）代替批評，並採用除體罰外其他可行的行為處理方式。更重要的是，她應繼續與中心職員保持合作及聯繫，一方面配合家居訓練上來配合加強訓練的成效，另一方面，工作員亦可透過日常生活的具體例子，逐步協助她運用所介紹的行為處理技巧。

在中心的層面，為成功協助光仔融入幼兒中心的生活，兼收工作員固然需根據光仔的能力及情況訂立適合的訓練計劃，但負責班務的工作員的支持及合作更是不可少的。就光仔的個案來說，筆者建議需讓教導光仔的工作員對他的個人特質、能力水平及限制有更多了解，使她們能適當地調節對光仔的要求。例如，工作員向孩子發出語言指令的同時，需配以較多的動作提示或圖像輔助以協助他理解要求。另外，由於光仔專注力較弱，工作員宜盡量減少轉換活動及縮短等候的時間，或安排一些他能投入的活動，從而避免他自行離開組別活動的情況。

此外，要改善光仔在組內的行為，中心絕對有需要維持清晰的環境結構以及推行獎罰分明的系統。再者，職員與學童的良好關係是協助其融入中心生活的一個重要因素，故建議兼收及負責班務的工作員多留意光仔的正面行為，多給他鼓勵和讚賞，以強化和增加他的正面行為，讓光仔逐步學習以正面行為得到其他人的注意及讚揚，避免他繼續內化不良形象。對於孩子傷害別人、無禮及不守秩序的表現，成人容易感到無可奈何，甚至因感到權威受到挑戰而懷怒，於是嘗試採用懲罰加以控制。所以，工作員應留意自己與光仔相處時的相對情緒及反應，防止出現互相爭取控制的循環。例如工作員可以把握機會，在光仔未犯錯前作出引導及提示，而且應協助他預先了解犯錯的後果，一旦犯錯便切實執行，藉以減少他在未能遵守規則時與職員對峙的機會。

成效

筆者其後再有兩次機會探訪光仔就讀的幼兒中心。光仔的母親在年半後的一次會晤中，表示丈夫在教育孩子方面有更多參與。同時，她找到一份兼職工作，不但可減輕家庭經濟負擔，對她而言，這亦是減壓的良方。另外，她亦嘗試控制自己的情緒，在憤怒時寧願先讓自己冷靜，然後才處理孩子的行為。兼收工作員亦表示光仔的母親有嘗試接受改善親子技巧的建議。雖然她仍傾向採用屈就的模式，但已絕少使用體罰。憑藉班老師的合作，光仔的問題行為已大有改善，情緒大致穩定，而且在組內有不俗的投入及參與。儘管如此，工作員留意到，在他升班或負責的工作員有變動的初期，他與工作員對抗及不守秩序的情況又會增加，故仍需要照顧者更加耐心處理及協助。

結語

從光仔的個案可見，工作員當遇到幼兒的情緒或行為問題，可嘗試運用系統概念分析影響學童行為表現的因素，增加對導致及使學童行為持續因素的了解，並藉此根據個別學童的需要而計劃提供適切的輔導，協助他們更順利融入中心的活動和學習，增加訓練學童的成效。

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人比人、比死人:　在比較中成長的孩子承受的壓力



黃翠虹 臨床心理學家

引言

「佢成日同哥哥爭玩具，咩都爭一餐，真?令我頭痛！」

「佢做?好慢，唔似亞妹咁叻！」

「姐姐好似佢咁?年紀已經識講好多?，識寫好多字啦！」

「佢做到?，只不過?懶?！」

以上的批評，對於經常接觸不同家長的兼收幼兒工作員來說，相信並不陌生。我們在日常工作中，不難遇到急進或對子女要求過高的父母。為了讓孩子升讀主流小學，令孩子擺脫「發展遲緩」或「弱能」的標籤，不少父母都會嘗試催迫子女趕上主流課程的進度。假如孩子有兄弟姊妹，有些父母更習慣把學童與兄弟姊妹比較，因為很多人認為有比較才有進步。可是，如兩個孩子的能力差距甚大，比較便很容易對較遜的一方構成壓力。試想想，若我們資質平庸而父母經常將我們與名列前茅的同學比較，並認定我們因未夠勤力而不能取得理想的成績，相信我們心裏都會不是味兒，並且感到十分不公平。對於弱能兒童，我們需要明白，他們的起步點與一般兒童不同，他們的學習能力一般較弱，未必能趕上同齡兒童的進度。假若父母愛把他們跟別人比較，這些孩子總會承受一些壓力。

誰說孩子沒有壓力？根據研究分析，不同年齡的兒童會面對不同的壓力，壓力來源包括父母偏心、跟父母衝突、父母經常無理取鬧、學習新東西、功課太多或遭人嘲笑等，不勝枚舉。小朋友面對壓力，通常都不善於用言語表達，但是他們可能會出現失眠、無胃口、吮手指、易發脾氣、疲倦、失去自信等壓力表徵。面對小朋友的壓力，我們豈可視而不見、聽而不聞，甚至予以否定？要幫助孩子面對壓力，我們可以怎樣做呢？


個案研究

現年五歲的文文體型瘦削，是個文靜內向的女孩。她與父母及三歲的妹妹同住。跟文文不同，文文的妹妹活潑健談，時常逗得大人歡喜及注意。父母日間忙於工作，所以文文和妹妹主要由外婆照顧。由於文文三歲多時仍不會說話，幼稚園的老師建議父母帶文文到兒童體能智力測驗中心接受評估。評估結果顯示，文文的整體發展較同齡兒童慢了約一年多，並診斷為輕度弱智，醫生建議文文到幼兒園接受兼收服務。文文的父母及外婆知道這個結果後，有如晴天霹靂，覺得難以接受，並感到很內疚。

評估過後，文文約在四歲多時開始接受兼收服務。據兼收幼兒工作員的報告，文文在校內表現被動，不願嘗試新活動，而且容易與人發生衝突，有時候更會有拉扯他人的粗暴行為。因此，兼收工作員轉介文文至中央心理輔助服務進行個案諮詢。

評估及分析

我們會從文文個人、家庭及幼兒中心三方面進行評估及分析，以便處理她的行為問題。

個人方面

若要成功解決衝突，一般人需要以下技巧：

懂得從他人的角度設想，明白對方的看法
認識自己的情緒，並加以控制
能夠想出多個處理問題的不同方法
清晰的溝通
一般而言，即使成年人也不容易做到以上各點，更遑論發展遲緩的兒童。文文既沒有足夠的表達能力，也不能明白抽象的個人情緒反應及別人的觀點角度，礙於這些限制，她的社交技巧及問題解決能力亦較同齡兒童弱。

家庭方面

由於文文的父母難以接受長女的弱能情況，他們會叮囑外婆多給文文訓練及寫字練習。他們亦會在工餘時間督促文文做練習，希望在密集式的訓練下，文文會進步得更快。每當文文不願學習，他們便會責怪文文懶惰。此外，外婆及文文的母親都喜歡將文文與妹妹比較。當文文未能解決一些連妹妹也懂得的問題時，他們便會說：「你睇下，妹妹都叻過妳啦！」當文文慢吞吞地吃飯時，外婆又會嘗試以比較來激勵文文說：「睇下妳可唔可以好似妹妹咁食得咁快！」可惜，在這樣的「激勵」下，結果往往事與願違。有時候，文文會吃得更慢，像失掉吃東西的興趣似的，甚至不願進食。

各種有意無意的比較，使文文與妹妹之間的爭執漸趨嚴重，而文文不安及嫉妒的情緒亦不自覺地呈現。姊妹倆玩耍時，文文動輒便拉扯妹妹，每當外婆或母親看見文文粗暴的行為，便會以說教形式訓斥文文。然而，文文推撞別人的行為並沒有因此而改善，相反卻擴展至幼兒中心的環境。

幼兒中心方面

文文在幼兒中心內經常顯得疲倦，而且較少主動與其他同學接觸。當她獲邀請一同玩耍時，會順意與別人一起玩。可是，文文於玩耍時會拉扯身邊的小朋友，甚至將他們推倒在地上。若老師發覺，便會即時制止文文，並簡單地指出她做得不當的地方，以及教導她正確的行為。老師說文文在接受訓練後，她的行為已有改善。

在學習方面，文文的記憶力較好，但抽象思考能力則較弱。為了配合她的學習程度，學校編排她到低一年級上課。雖然文文入讀幼兒中心只有短短數月，但老師和父母都留意到她在認字和說話兩方面的能力均有進步，而父母對文文的期望自然也稍為提高。雖然文文喜歡認字，但她並不喜歡寫字。每逢寫字，她會特別慢條斯理，即使老師經常從旁鼓勵，收效卻不大。此外，文文也不喜歡作新嘗試，當其他小朋友興高采烈地玩新遊戲的時候，她大多不願參與。

綜合分析

綜合以上資料，文文主要的問題大致可歸納為社交及學習兩類。

社交方面，因為文文的父母時常將她與妹妹比較，而且對她存有過高期望，以致她承受很大的壓力，自信心亦受到影響。與此同時，由於她欠缺社交技巧，不懂處理衝突及個人情緒，所以惟有藉拉扯別人發泄情緒。

學習方面，由於缺乏自信，學習新的事物對本來承受壓力的文文來說，更是百上加斤。因此，她不願接受新挑戰，不管父母怎樣努力催促，她學習寫字的興趣也大大不及認字。

要解決這些問題，我們可採用以下的建議方法，並針對提高文文的社交技巧及紓緩壓力加以處理。此外，家長工作同時亦是不可或缺的一環。

建議

在處理文文的粗暴行為及姊妹間的衝突時，文文的家長習慣冗長地責備教訓文文。可是，由於她的智能及語言發展較弱，這不但不會收效，反而可能成為對孩子的一種消極注意，深化她的行為問題，造成反效果。因此，兼收工作員須讓家長明白這一點，並建議一些較有效的指導方法，例如大人可先肯定孩子的情緒：「睇?你好唔開心?」，或讓她知道你明白她的需要：「我知你好想玩妹妹手上果份玩具」，以紓緩和疏導孩子的情緒。然後，大人要因應孩子的理解程度，示範適當解決問題的方法，而並非只作言語上的解釋。此外，工作員亦可與家長分享老師在校內教導孩子以恰當行為代替粗暴行為的訓練方法及成功經驗，藉此增強家長採用新處理方法的信心。

為了處理文文與妹妹之間的嫉妒，以及避免持續打擊文文的自信心，工作員可用具體例子讓家長明白文文的限制，幫助他們了解文文不願寫字的表現，可能與因她感到無法達到父母的要求有關。工作員須向他們解釋，學習動機是良好學習表現的先決條件，例如告訴他們：「你們看，由於文文喜歡認字，所以她的認字能力也會較強。」

此外，工作員亦可協助家長透過本身的經歷明白文文，讓他們認清文文在經常被受大人比較的情況下承受的壓力。家長或許會說：「我都知人比人，比死人，我都唔想比較，但是，她的行為實在令人勞氣！」要是這樣，我們可先體諒家長氣憤失望的感受，然後才建議他們學習直接向孩子表達要求或感受，從而減少子女之間的比較。

例子一：  錯 「點解你唔可以好似妹妹咁食晒碗飯？」  
  對 「我希望你可以食晒碗飯！」  
例子二：  錯 「你有妹妹一半咁叻我就開心啦！」  
  對 「見到你做功課做得咁慢，我唔開心呀！」  

此外，為了增強文文的自信心，大人對文文的努力作出肯定以及不把她與人比較，也是很重要的。

例子：  錯 「今次叻喎，好似妹妹咁做得咁快。」  
  對 「我見到你今次好努力咁盡快做晒功課。」  
  對 「我好欣賞你的努力，我好開心見到你做得咁快。」



幼兒中心方面，工作員除了繼續以示範恰當行為來訓練文文的社交技巧外，工作員亦可以引導文文以繪畫或搓泥膠紓緩壓力，並幫助她認識自己的情緒。在繪畫的過程中，孩子可以不受限制地盡情以圖畫表達自己，老師則從旁觀察，了解她的所思所想，然後表達關懷以及跟孩子一起找出解決問題的方法。對於一些不願或不大懂得用言語表達自己的孩子來說，繪畫是疏導情緒的一種不錯的方法。

結語

現今社會人人都高呼壓力迫人，父母有否想過自己有可能會不自覺地把所承受的壓力加給孩子呢？要幫助孩子減壓，除了要對孩子的壓力有所認識外，家長及照顧者亦要懂得好好處理自己的壓力及情緒。只要細心一想，你會發現很多時候面對壓力的孩子的家長，通常都承受?很大的壓力。試想想，如果文文的父母不是過分緊張孩子的進度，帶給自己沉重的照顧壓力，他們又怎會那麼急於訓練文文以及經常將她與智力正常的妹妹比較？我們處理個案時，假如能多花時間先體會家長的心情，不急於向家長說明我們建議什麼管教技巧，對家長工作會有莫大的幫助。



參考書目

林浣心校長及小女孩等，《童心減壓有妙法》，香港：突破，2000。

李陳寶安，《不打不相親》，香港：突破，1998。

社會福利署臨床心理服務，《從挑戰中學習：臨床心理學家咨詢個案實錄。》， 2001。

Emerson, E. (1995), Challenging behavior: Analysis and Intervention in people with learning disabilities. Cambridge University Press

binfeng2000

衝破自我的界限：自閉症兒童的心智解讀



羅澤全 臨床心理學家/ 鄒凱詩 實習臨床心理學家

引言

根據《美國精神醫學會精神疾病診斷與統計手冊》(DSM-IV-TR)(APA, 2000)，自閉症兒童在社交、溝通及行為方面，表現均與同齡兒童的不同。在社交和與人溝通方面，他們經常與人缺乏眼神接觸，常常獨自玩耍、孤立自己和不理睬人。在與人交往時，他們經常很冷淡，少對別人的感受給予回應，因此往往難以與人建立親密的關係。雖然家長曾努力嘗試引導孩子分享本身的思想世界，可是往往不得要領。隨?孩子一天一天長大，家長日益擔心孩子能否融入社?。與此同時，老師也為如何使他們遵守課室秩序、投入課堂活動以及與其他學童建立友誼而感到苦惱。

對於自閉症兒童的社交及溝通困難的成因，學者說法各有不同。他們一般相信這可能與兒童其他思覺能力欠佳有關，例如模仿及想像能力較弱等。近年部分學者甚至指出，問題的根源可能是這些孩子欠缺「心智解讀」的能力（Theory of mind，簡稱ToM）。本文將會簡述有關這項能力的基本概念及有關評估訓練的方法。

心智解讀

心智解讀是推斷別人的想法、信念、願望或意圖的過程。透過心智解讀，我們可理解及預測別人的行為。心智解讀在人際關係方面擔當?重要的角色。事實上，要建立良好的社交關係，我們必須對別人的心理狀態（如信念、動機、感情、幻想、慾望等）有一定程度的認識及理解，才能作出適當的回應。因此，心智解讀的能力是發展良好社交行為的先決條件(Wellman, 1990)。在日常生活中，我們其實經常不自覺地運用這種能力，例如在玩「猜包剪鎚」遊戲時，我們會先推斷別人的想法，然後決定自己作出的行為反應。

跟其他發展項目類似，心智解讀是按特定的歷程發展的，一般來說，18至30個月大的嬰兒初步有表現情緒，以及形成了思想和信念的雛形，這些能力成為日後繼續發展心智解讀的基礎。3至4歲兒童已發展第一層次的心智解讀，能明白不同人對同一處境可能有不同的想法，以及理解自己的信念或會有錯。此外，他們也明白「看見所以知道」的道理，例如：只有看到瓶子內的人才知道裏面裝了些什麼，如果只觸摸過瓶子，便不會知道瓶子裏的東西是什麼。兒童掌握了第一層次的心智解讀後，便能夠推斷別人的想法，例如能夠推斷「美美以為小明在生氣」這類處境。六歲以後，兒童會發展更高層次的心智解讀，明白說話中幽默及諷刺的內容。

自閉症兒童的心智解讀

有關研究指出，自閉症兒童的心智解讀能力會較一般兒童弱，而約八成以上的自閉症兒童未能準確預測別人的行為，測試表現甚至遜於智能較低的兒童。由於心智解讀是推斷他人的心理狀態及行為所必需的認知機制，這方面的缺憾或許與自閉症兒童的社交及溝通困難有密切的關係 (Baron-Cohen, Leslie and Frith, 1985 & 1986; Frith, 1989)。缺乏心智解讀的能力的自閉症兒童會有以下的思考特性：

未能推斷別人的想法
不懂猜測別人行為的動機
不懂鑑貌辨色
不懂根據別人的眼神猜測其想法
不能分辨想像和真實的世界
不明白虛擬遊戲的理念
不明白說話的弦外之音、比喻、反問、美麗的謊言及諷刺等表達方法
難以理解別人的情緒以及預計他們的行為，未能感同身受
心智解讀的評估及訓練

一直以來，很多學者都曾提出針對?自閉症兒童的社交及溝通困難的各種訓練方法，但一般的訓練設計並不是集中提高他們對社交情況的認識，所以兒童在接受訓練後，往往未能在日常生活中靈活運用所學到的技巧，而且語言及非語言溝通技巧（例如眼神接觸、笑容及身體語言）等方面亦未有顯著的進步。自閉症兒童的社交理解能力通常較弱，以致不容易將所學到的技巧應用到不同的環境。訓練時如能提高他們對社交情境的理解，便能使他們更有效改善日常的社交行為。近年很多研究先後指出，心智解讀能力是社交理解中很重要的環節，這方面的訓練能幫助自閉症兒童克服社交及溝通方面的困難。他們不僅在訓練項目的表現有進步，甚至未受過訓練項目的表現也有一定程度的改善。

心智解讀的訓練較適用於正常智能的自閉症兒童，但他們的語言理解及表達能力必需達致四歲左右的水平。他們需在訓練前接受有關的評估，其作用主要有三：(一) 分辨兒童心智解讀能力是否足夠；(二) 確定兒童心智解讀的能力的發展程度，從而釐訂訓練課程的內容；(三) 在受訓之前及之後作出評估，以便了解訓練課程的成效。評估項目均環繞不同層次的心智解讀設計，以不同的故事作背景並配以圖畫及道具，讓兒童能更清楚掌握評估的題目。


個案研究

當事人是一名六歲男孩 ─ 傑傑。他三歲時被兒童體能智力測驗中心評估為有自閉症傾向，其智能評估結果屬正常水平。傑傑現時就讀幼稚園，並於早期教育及訓練中心接受訓練。他是家中獨子，與家人關係融洽。

傑傑在校內及家裏都有明顯的偏執行為及社交問題。他在學校大組課堂活動時十分專注，能在座位上安靜而沒有滋擾或不合作的表現，但較少舉手作答或主動發問。對於老師的提問，他間中會答非所問。儘管他與同學的關係大致和諧，但在小組活動時，他偶然會與其他同學衝突而令人不滿。例如有一次他在娃娃角拜年的活動中扮演主人，但卻與扮演客人的同學爭座位，並拒絕把食物分給他們。另外，當傑傑不喜歡某個人或某些事，他會即時直接指出而不理會別人的感受及反應。

在早期教育及訓練中心的個別訓練時間，傑傑表現合作，並能專注及投入活動，但有時候缺乏眼神接觸。與工作員傾談時，他間中會有不相關的回應。他在小組活動時也有社交技巧不足的表現，如未能明白和遵守集體遊戲的規則，當眾人投票決定一起玩他不喜愛的玩具時，他會頓時面露不悅、用說話表達抗議及不斷說服別人玩自己想玩的遊戲。另外，他多次堅持由自己決定讓誰參與遊戲，亦經常執?對事物的稱呼或看法，而不接受工作員及父母糾正，這些表現使人覺得他很自我中心和幼稚。

心智解讀評估及分析

心理學家對傑傑的社交困難及對別人感受的理解不足的問題，進行了心智解讀的評估，以釐訂適合的訓練課程。評估結果顯示學童能了解別人的情緒反應，也能掌握故事主角的一般情緒表現不過，在測試及課堂觀察中，傑傑仍未能完全理解驚慌及尷尬等較複雜的感情，表現明顯較同齡兒童遜色。

為了評估學童能否了解別人的想法，心理學家向他講述一些生活情境，例如媽媽悄悄將一些鉛筆放入百力滋盒內，然後請明仔猜猜盒內有什麼東西。在一通常情況下，五歲兒童已能明白除非明仔看見媽媽將鉛筆放入盒內，否則他不會容易猜中盒內的東西。但由於傑傑未能分辨自己與別人想法的差異，所以堅持明仔應該知道盒內的東西是鉛筆。從類似的實驗中，心理學家發現傑傑未能理解，不同人在同一處境可以有不同的想法，而且未能了解我們的看法有可能是錯，以及「看見所以知道」的道理。此外他亦未能理解說話所含的幽默及諷刺意思。

整體而言，傑傑的心智解讀能力低於同齡兒童，未能理解及預測別人對自己的行為及說話的情緒反應。由於他未能掌握社交遊戲中應守的規則及其他人的看法，因此經常堅持己見和與人產生衝突，以致可能會在融入?體生活時遇到一些困難。

綜合傑傑心智解讀的評估結果，中心訓練課程可加強他對情緒的認識和加入理解信念的元素。傑傑雖明白別人有不同的情緒，但仍未能理解情緒與行為的關係和較複雜的情緒，故可在訓練方面運用處境情緒故事來加強他對不同情緒的理解。此外，訓練員亦可加入有關社交衝突的故事，如爭玩具及不遵守遊戲規則，並輔以不同的表情面孔，讓傑傑明白本身的行為會怎樣影響別人的情緒。當他不遵守規則時，訓練員也可以藉透過面部表情來表達對傑傑的反應，從而幫助孩子直接感受本身的說話及行為會怎樣影響其他人的情緒和反應。

傑傑理解信念的能力較弱，因此可從最基礎開始信念訓練，然後逐步提升。訓練員可在卡紙背面畫上不同物件，再把圖片豎起來，放在自己與學童之間的位置，讓他猜猜訓練員能夠看見或不能看見的東西。最後，訓練員可教導孩子，他所看見的東西會與別人不同，而他所看見的事物是視乎他當時身處的位置。

除了心智解讀的訓練外，在兒童學習遵守集體遊戲規則方面，訓練員可在進行訓練前與傑傑約法三章，以圖畫或文字方式表達規則，並可與他簽訂「行為合約」。工作員可設計配合學童的興趣的積分表以鼓勵學童遵守規則，而在社交方面，可透過小組活動，讓傑傑學習與其他兒童輪流作出決定以及與人分享。

家居訓練方面，童父母可於日常生活中盡量引導傑傑思考別人不同的角度及情緒，使孩子能夠把學到的心智解讀知識及技巧應用在日常生活中。

結論

有關心智解讀的理論及應用仍在發展階段。隨?更多學術研究結果及實務經驗不斷累積，工作員將可更準確評估個別自閉症兒童的學習及發展特性，處理自閉症兒童的問題時不再停留在行為的層面，而是進一步了解他們的思想特性和給予協助，即使未能完全改變兒童的思考模式，亦可增進照顧者對他們的接納及了解。在撰寫本文時，個案中的學童在理解別人感受以及控制自己行為方面已有很大的進步。訓練的成效得到確定，除了歸功於照顧者的努力外，我們亦不可忽略學童的潛質，筆者盼望本文可讓前線同工對自閉症兒童的訓練抱有更積極的展望。



參考書目

American Psychiatric Association.(2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-IV-TR.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, 21, 37-46.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 4, 113-125.

Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Oxford: Blackwell.

Howlin, P., Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. (1999). Teaching children with autism to mind-read: a practical guide. Chichester: John Wiley & Sons.

Hogen, T., & van Dongen, L. (1999). The TOM Test: a new instrument for assessing theory of mind in normal children and children with pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 67-80.

binfeng2000

寂寞難耐：如何處理引人注意的行為



蘇漢基 臨床心理學家

引言

「這個孩子最是胡鬧，每時每刻都會製造麻煩引人注意……」

這類投訴讀者應該不會感到陌生吧！有些孩子習慣以行為問題來吸引社?注意（social attention），在智障孩子的?體中這情況特別常見。現代社會以核心家庭為主，多數父母選擇只生養一至兩名孩子。正所謂「物以罕為貴」，小孩子自然便當上家庭舞台的主角，成為大人的焦點。在入學之前，儘管孩子經常出現引人注意的行為，這也不是甚麼大問題，父母充其量是投訴孩子「黐身」或「八卦」。但是當孩子入學之後，由於學校生活以?體活動為基礎，老師無法為孩子提供像父母般的個別注意，這類愛受人注意的孩子的需要便難以得到滿足。在此情況下，正常健康的發展是孩子漸漸去學習以好行為或好學術表現來贏取大人的讚賞及關注。可是，如果孩子缺乏表現好行為的能力，例如自制力弱、語言發展遲緩或智能問題等等，他們便可能出現偏差的發展，藉製造行為問題來使自己「脫穎而出」，即使得到的注意是負面的責罵或懲罰也在所不計。

對幼兒工作員來說，這類引人注意的行為問題的確是十分棘手。首先，工作員不可能像父母般提供大量注意來滿足孩子；另外，在處理問題時工作員難免要面對一個兩難局面：他們若是對孩子的行為問題作出反應，孩子的行為問題便會因大人的反應及注意而得到強化（reinforced）；但若然工作員對孩子的問題置諸不理（即忽視ignore），孩子很可能會把行為問題升級。當行為達至強烈程度，工作員便不得不處理問題及對孩子作出更大的反應。結果，行為問題會受到更強的強化。如何處理是好呢？請看以下個案。


個案研究

個案背景

瑤瑤接受諮詢服務時5歲10個月大，在一所兼收幼兒中心讀書。她的父親任職攝影助理，母親為家庭主婦，有一位年約3歲的弟弟。瑤瑤8個月大時被?生署兒童體智能測驗中心診斷為唐氏綜合症及發展遲緩（Down’s Syndrome, borderline delay）。瑤瑤是意外懷孕所生的，雙親在她出生前只是共賦同居，到後來才註冊結婚。瑤瑤的父母因為沒有心理準備接受孩子的弱能情況，在孩子初生兩年把她留在兒童院寄養，直至近3歲時外婆才把瑤瑤接回自己的家中居住，並入讀附近的兼收幼兒中心。由於父母住得甚遠，瑤瑤只有在週末才由父母接回家中與家人相聚。

轉介問題

瑤瑤在兼收工作員吳老師的眼中，是一個令人又愛又恨的小女孩：

「瑤瑤入讀本中心已經三年了，她活潑可愛，平日行為表現尚算叫人滿意。可是每次我要帶她去接受個別訓練時，她總會使小性子跟我對抗。當我走到她身旁請她跟我到個別訓練室去，她先會別過頭來，若無其事的繼續玩玩具或身上的衣鈕。我會嘗試慢慢地跟她講道理，重覆離開的要求，可是她往往不會合作，更會放聲抗議。若我繼續堅持，她便會連珠炮發罵我『衰人』、『死人』、『憎死你』或『唔睬你』等。為了不讓瑤瑤得逞，我會堅持要求，不斷好言相勸，耐心地向她解釋若她想玩玩具，便先要上課，待下課後才可繼續。可是，瑤瑤總是非常固執，不肯就範。擾攘一番以後，我惟有提高聲線嚴肅地教訓她一頓；同時，我又會拿出小食誘導她跟我合作。軟硬兼施下，瑤瑤最終也會跟我去上課。不過，我覺得這樣處理並非長遠解決問題的辦法，所以想聽聽你的意見。」

評估

聽過吳老師的描述後，一個「扭計」小朋友的形象浮現在我的腦海中，我也彷彿聽到孩子大叫大嚷的聲音。瑤瑤為什麼會如此任性呢？雖然資料未足夠作全面深入的分析，但我相信這並非抗拒上課般簡單。

「吳老師，你記不記得瑤瑤曾否試過抗拒到底，而最後都沒有跟你到個別訓練室上課？」我問道，同時翻閱老師預備的轉介資料表。

「瑤瑤雖然是中心的舊生，但我在本學期才開始接手負責她的訓練。去年瑤瑤由陳老師負責，我曾向陳老師查問瑤瑤以往的表現。她說瑤瑤喜歡在跟大人爭拗，到個別訓練室前必定擾攘一番，但到達後她便會乖乖地投入活動。我的經驗跟陳老師的一樣，只要能把瑤瑤帶離課室，她便會平靜下來，並有講有笑地讓我拖?到別處去。然而瑤瑤的情況確是較去年差得多了，陳老師最近也目睹過瑤瑤發脾氣，她亦同意孩子在本學年變得十分『扭計』。」吳老師一再重申她對孩子行為的憂慮，惟恐我不了解問題的嚴重性。

吳老師的答案反映瑤瑤實際上並不抗拒個別輔導課，這是一個好消息。在進一步提問前，我先回應老師的疑慮。於是我放下文件，抬頭道：「瑤瑤的問題令你很苦惱吧？」

吳老師隨即答道：「是啊！每次我要到課室帶瑤瑤離開時，我便得作心理準備花時間跟她沒完沒了地糾纏一番。瑤瑤聲音大，性格又倔強。一旦使性子，頓時便成為課室的焦點，其他孩子亦隨之起哄，有時甚至令班老師要中止授課，協助我來維持秩序，我實在覺得很過意不去。另外，我也覺得自我接手負責訓練以來，瑤瑤的行為問題似乎日益加劇，她的操行亦明顯退步了。」吳老師說罷便沉默下來。

面對孩子的問題，吳老師似乎感到十分內疚，認為問題是自己管教不善所致。「瑤瑤的問題似乎很不簡單，實在不易處理，讓我們一起想想辦法吧！」我稍稍安慰吳老師，隨即便請她帶我到課室進行課堂觀察。

課堂觀察

我和吳老師走到瑤瑤的課室。課室位於走廊盡頭，那裏一邊放置著一排及腰的矮櫃把課室和走廊分隔開來，另一邊有幾扇通往其他房間的門。我踏入課室的範圍時，班房正進行分組活動，我看見有些孩子在老師帶領下安靜地上課，有些正興高采烈地玩玩具，有些則埋首做堂課。就在我飛快地掃視課室一輪之後，一位小女孩突然在我面前出現。她臉上架著一副款式趣緻的黑色粗框眼鏡，鏡片背後閃動?一雙水汪汪的眼睛。她頭上有一對「牛角辮」，由數條色彩繽紛的橡皮圈束?。仔細再看，我又發現她後面留有一條長及半背的幼髮束，整體打扮看得出是經過大人用心的配襯。小女孩手執鉛筆，矮小的身驅微微幌動。然後，她徐徐抬起頭來向我仰望，問道：「你是誰？」

由於孩子外貌有唐氏綜合症的特徵，我猜她便是我要觀察的目標瑤瑤。吳老師的回應肯定了我的推測：「瑤瑤，這位是蘇先生，快來跟人說聲早晨！」

「早晨蘇先生！」小女孩響亮的聲音傳遍課室，十數雙小眼睛霎時好奇地向我們瞧過來。我垂下頭來，輕聲跟瑤瑤說聲早晨。

為避免孩子得到太多注意而分心，以致妨礙她的課堂活動，我隨即把目光從瑤瑤的身上移離，抬頭望向遠處，假裝觀察課室的環境。但事實上，我的眼角一直緊盯?瑤瑤，小心地留意她的一舉一動。瑤瑤見我沒再理會她，便轉過頭來向吳老師問道：「他是誰？他來做什麼呀？」

吳老師彎下腰回答瑤瑤說：「蘇先生是社署的心理學家，今天專誠來到中心探訪小朋友。他和我一同來課室看看孩子們有沒有乖乖地上課，又看看你們各種的活動情況，還有……唔，妳令天有沒有守規舉，聽老師的話呢？」聽?她們對話的同時，我發現身前不遠處有一個座位空?，前面的桌子攤放?未完成的功課簿，旁邊則有數名孩子努力地抄寫堂課。

我挪動手肘輕輕觸碰吳老師，示意她中止跟瑤瑤說話，以及把目光移往別處。吳老師隨之會意，指示孩子返回座位做功課，然後和我並排站在矮櫃後，佯裝觀察課室其他學童。我在吳老師耳邊輕聲說：「不要再給孩子注意，讓我們看看她會怎麼樣。」

不出所料，瑤瑤並沒有聽從指示返回座位，繼續纏?老師問這問那。吳老師依我的吩咐保持沉默，不為所動，沒有再望向她。瑤瑤嘗試轉移目標吸引我的注意，但我亦對她的擾攘置若罔聞。不消一刻她便靜下來，一雙小手無聊地揮動?鉛筆，從她的表情看來她感到十分沒趣。

過了一會，瑤瑤終於轉身離開，可是她並不是返回坐位，反而走到走廊盡頭，漫無目的地徘徊，期間不時回望吳老師和我。吳老師本想動身處理，但我示意她按兵不動，靜觀其變。

瑤瑤見我們無動於衷，於是便把行動升級。她在地上躺下來，同時扯下身上的衣飾把玩。吳老師面露憂色，但因為孩子的行為並不導致任何人身危險，我請她按捺憂慮的心情繼續觀察。我們仍然不給學童任何直接的注視和反應。

數分鐘後，衣履不整的瑤瑤放下手上的衣飾注視我們數秒，然後突然站起來，箭步繞過課室門口，再走到我們身後，推門進入後面的房間。吳老師神色惶恐，急步追上，尖聲叫道：「她不能到那裏去啊，那邊是廚房！」

分析及建議

讀到這裏，也許讀者的心中都會閃起這個疑問：「老師應否出手制止瑤瑤呢？」從瑤瑤的表現可見，她很喜歡吸引大人的注意，相信這很大機會是行為問題背後的動機。瑤瑤非常留意身邊的大人，當我和吳老師出現時，她第一時間放下手上的功課出來迎接我們，熱情地和我們打招呼，並且千方百計跟我們東拉西扯。當我們故意忽視她時，瑤瑤便變得不耐煩，開始逐步發動她的攻勢來吸引我們的注意。她的第一步行動是走到走廊盡頭撒野，試圖令我們注意和回應。當我們繼續忽視她，她便把行動推至第二級，躺在地上扯下衣飾。可是，我們仍不為所動，瑤瑤於是便把行動升至第三級，一個箭步衝入廚房。在瑤瑤行動的初期，我選擇以「忽視（ignore）」手法來應付孩子的問題。我制止老師回應瑤瑤，是為了不讓孩子得到任何注意，以免她藉此得到滿足，令行為問題受到強化。可是，瑤瑤並未因而收手，最後還衝入廚房。由於廚房是危險的地方，我們不得不動手制止孩子，把她從廚房拉出來。但這樣瑤瑤勢必會得到我們的注意，這豈不是會前功盡廢嗎？我的答案是：「不！」

我們雖然無法選擇繼續忽視瑤瑤，但我們可以選擇在動手制止時把反應減至最少，避免給孩子不必要的注意。我按?焦急的吳老師，告訴她說：「保持沉默，靜靜地行到瑤瑤的身後，避免跟她有眼神接觸或和她說話，只要從後把瑤瑤抱回課室的座位中，然後簡明地要求她做堂課。當她開始平靜做堂課時，妳便從她身後走到她面前，正視?她並給她讚賞，引導她繼續做功課。」

我對吳老師的建議，是根據分層強化(Differential Reinforcement)的原則（Emerson, 1995）。忽視（ignore）是分層強化的極端例子，但是當我們不可能完全抽起給孩子的注意時，我們其實可以考慮在不同的情況下給予孩子不同程度的注意，這便是分層強化。從脾性分析來看，瑤瑤屬樂?主動一類，她的行為問題相信是因為受到大人注意而強化和持續。瑤瑤的行為十分滋擾，使工作員不得不注意及加以處理。但假如工作員沒有刻意調節注意及反應的程度，以致學童在表現行為問題時獲得比平日(即沒有行為問題的時候)更多的注意，那麼孩子從日常經驗中便漸漸會學習到以行為問題來獲取大人的注意了。所以，當工作員遇上一些不能以「忽視」策略處理的緊急情況時，必須保持冷靜，在處理行為問題時給學童最少的反應（請注意，是最少而不是完全忽視），引導學童投入正面行為，一旦學童恢復合作，工作員便把握時機加強反應，對學童投以嘉許的目光、歡愉的表情，並以柔和聲線跟學童說話。以瑤瑤的例子來說，我希望工作員能做到孩子在廚房時只會得到極少的反應，但當她被帶回到自己的座位時，她才會得到工作員最多的反應及讚賞，藉以營造強烈的對比，從而加深孩子的體會，增強學習成效。

就瑤瑤這個例子而言，其實我們大可以在行為問題未開始惡化前，運用分層強化的原則及方法防止問題升級。但因為我希望清楚評估行為問題的演變過程，所以我等待至問題後期才讓工作員介入處理。在現實情況中，工作員應該以盡早介入為處理原則，即所謂「病向淺中醫」的道理。我們若能防止行為問題惡化，既可避免孩子學習以激烈手法表達自己的需要，同時亦能減低處理行為時的難度。以瑤瑤的個案為例，在走廊盡頭處理瑤瑤之行為問題較在廚房處理較為合適，除了因為危險較少以外，大人在行為未升級前亦會較易控制自己的情緒，而保持穩定冷靜的情緒是管教的必要條件（Dinkmeyer & McKay, 1995）。

其實，預防往往勝於治療，防患未然永遠是應付行為問題的最佳方法（Emerson, 1995）。鑒於瑤瑤愛吸引大人注意的性格，我建議工作員及其他老師在日常生活中要把握機會，在瑤瑤未出現行為問題前多給她注意，讓孩子的需要得到滿足。若我有機會再入課室觀察的話，我會先走向瑤瑤的座位跟她打招呼，並刻意讚賞她安坐及專心做功課等好行為，避免她藉離位來獲取我的注意。平日上課時，工作員及班老師可多遠望孩子，以眼神及手勢（如：豎起拇指）來肯定學童安坐的行為。在經過學童身邊的時候，即使不跟學童對話，亦可輕拍她的背脊或頭髮來表達關注。這樣，孩子的需要便可從適當的渠道得到滿足，從而減低行為問題出現的可能性。

後記

我認為理想的管教並沒有特定的模式，關鍵在於大人的管教方法如何可配合到孩子的特性。須知道人是主觀的感情動物，我們往往不自覺地受孩子的外貌及個性影響，形成對孩子的觀感印象，繼而影響所選用的管教方式。讀者試想想，瑤瑤為什麼能成功獲取大人的注意呢？瑤瑤非常可愛的形象給我十分深刻的印象。她熱情的舉止加上趣緻的打扮，我相信任何人都難以抗拒讓她接近。我推測由於她長期輕易地經歷到大人的疼愛及關注，她有意或無意地便學習到怎樣發揮她的有利條件去吸引大人注意。假如瑤瑤只有一張平凡的面孔，甚或是一副不可愛的面容，當她離位引人注意時，大人會否容許她有機會使性子撒嬌呢？我想不會，大人很可能早已以嚴肅冷漠的反應去處理她的問題，而不會讓問題有機會惡化至如斯地步了。由此可見，施行管教時我們不單需要懂得分析孩子的行為，也需要明白自己的態度，如此才可以全面地掌握問題核心，設計合適的處理方法。故此，管教實在是一項需要高度「知己知彼」的挑戰。



參考書目

Emerson, E. (1995). Challenging behaviour: Analysis and intervention in people with learning disabilities. Cambridge: Cambridge Univeristy Press.

Dinkmeyer, D. & McKay, G.D.　著；紀李美瑛、紀文祥譯。（1995）

<<父母親自我訓練手冊：成為有效能的父母系統化訓練法>>。台灣：遠流出版公司

binfeng2000

結出美麗的果子: 家長輔導工作的要素



譚永璧 臨床心理學家

引言

六月份一個溫暖的下午，跟中心園長及兼收老師詳細討論幼兒的情況及進行初步課堂觀察後，我便與兼收老師一起接見一名學童的母親，進行了一小時多的面談。坐在我對面的是一位單親媽媽—梁太。她一臉含蓄，態度有點兒拘謹，眼神疲累及無奈，似有千言萬語無從啟齒。經老師介紹後，我們開始討論有關她患過度活躍症的孩子—偉偉在中心的情況。偉偉這幾星期容易激動，不時鬧情緒，而且多次無故打罵小朋友及老師，甚至推翻課室的玩具，對課堂造成滋擾。經詳細詢問後，學童母親才透露本身已有好一段時間沒有遵照醫生的指示，讓偉偉服用減低過度活躍症狀的藥物。原來她打算待孩子三個月後升讀小一時才開始給他服藥，以免增加他對藥物的抗藥力（drug-tolerance），減低藥物的功效。此外，患有狂躁抑鬱症的母親也跟孩子一併停藥，她嘗試自行判斷自己的病況，在覺得需要時才服藥。結果，在餘下的面談時間，我和兼收老師與梁太的討論焦點，便由針對改善學童的情緒行為問題，轉到探討家長的焦慮以及糾正她對病情的誤解。

在跟進工作方面，筆者主要就學童個人因素、中心環境及家庭因素三方面提供建議。學童個人因素方面，除了要讓偉偉盡快服藥控制病情外，協助紓緩其情緒也是刻不容緩的。筆者建議老師運用情緒卡，引導學童分別繪畫最近令他感到喜、怒、哀、樂的事情，然後引導學童詳細解釋圖畫所表達的遭遇和感受。透過配合語言及非語言的媒介，進一步協助學童擴闊情緒表達的空間。在中心環境方面，幼兒園特別設有一個靜思角，讓學童能夠在安全及舒適的環境下冷靜及紓緩情緒。另外，老師亦採用小組形式分組，並特別設計一些有講求合作和分享的活動，幫助偉偉學習與人相處和溝通，藉此減少他與班中學童衝突的情況。至於家庭因素方面，筆者認為梁太的焦慮情緒及教養方法，對偉偉的行為有直接影響。偉偉的案例顯示，採用家長輔導配合學童個別輔導 (IEP) 及藥物治療，可較深入及徹底改善學童的情況，以及提供較全面的幫助。

筆者發現，當兼收老師在輔導問題較複雜(如家庭背景、教育水平、身體或精神健康等) 的家長時，會感到十分吃力，有時甚至束手無策。其實，輔導的過程並不輕鬆，而改變家長固有的思想，更非一朝一夕可以成功。研究結果顯示，如輔導要取得成功，輔導員的知識及技巧只佔三成，其餘七成卻是輔導員的正面態度！筆者希望以偉偉的個案作為例子，配合富有經驗的園長和兼收老師的處理方法，再加上筆者探訪中心的建議及輔助資料的收集，歸納成家長輔導工作的一些重點與老師分享，以供兼收老師參考之用。


耐性

很多轉介接受兼收服務學童的家長，在接受服務前仍未能完全接受孩子的弱能問題，對孩子的特殊需要亦感到憂慮。因此，在輔導初期，老師和家長對學童的特殊需要有不同的理解，情況十分普遍。所以，老師在輔導家長的過程中，額外的耐性是相當重要的。耐心聆聽家長的憂慮和明白他們的想法，對日後家校合作會有不少的幫助。就偉偉的個案而言，在輔導梁太的過程中，園長及老師確曾付出不少時間和耐性了解家長的需要。梁太起初不大願意說話，態度較為保留，對於自己的鬱結不是搖頭嘆息，就是淚流滿面。由於梁太在一個背景複雜的家庭長大，過往積累了不少負面經驗，以致她要鼓起很大的勇氣，才能開放自己信任和接受他人的意見。經過園方同工耐心的輔導，以及不同專業支援的配合，梁太開始意識到，若要偉偉在行為及發展方面進步，她必須先放下自己固有的定見和接納中心同工的意見，才能有效為自己及孩子的問題對症下藥。


尊重

除了耐心聆聽，尊重家長的態度亦是輔導工作不可缺少的要素。要了解和尊重家長的感受，工作員就必需留意，家長和兼收老師在照顧學童方面擔當不同的角色，而且在協助學童的技巧方面也有很大的分別。幼兒工作員受過專業訓練，對幼兒的生理、心理成長過程有較全面的認識。另外，由於他們在工作上常與有不同特殊需要的孩子接觸，在照顧他們方面有更豐富的經驗。反之，家長面對有特殊需要的子女時，往往因為缺乏經驗而束手無策。由於未接受過特別訓練，一些家長傾向把自己父母用過的教養方法套用在子女身上。此外，父母雙方往往未能協調教養方式或者無法配合中心的訓練方法，以致破壞訓練學童方法的一致性。因此，工作員在輔導家長時要避免使家長認為老師強硬地要求他們改變固有的思想和做法。相反，十分重要的是，工作員必須使家長感到受尊重，才可令他們在安全和信任的環境中改變，以達致較理想和持久的效果。

在輔導梁太的過程中，中心同工了解到童母自幼生活在一個傳統觀念甚重的家庭，所以面對婚姻出現的轉變，以及要接受自己單親家長的身分，對她絕對不是易事，在很多生活細節上都需要重新適應。透過尊重和真誠的輔導態度，園長和老師令家長感到獲得接納，使她能夠放下心理包袱，重新學習教導孩子的方法，積極面對困難。


同感

同感＝感同身受。同感有別於同情。同情?重情感的表達，是一種強者施予弱者的姿態。長期對受助者表示同情反而會削弱對方的自尊及自信心，嚴重者更可能使受助人產生倚賴的心理，在輔導的過程毫無幫助。相反，同感是促進輔導成功的關鍵。同感包括理性分析及情感交流兩部分，輔導者一方面要設身處地感受和體會當事人的困擾，另一方面，亦要客觀分析困擾的原因 (林孟平，2003)。研究結果指出，假如輔導員有適當的同感態度，可加強當事人的自覺性及自我了解，有助提高日後解決困難的能力。

在梁太及偉偉服藥的問題方面，園長及老師一直保持正確的同感態度。她們一方面讓家長感到獲認同，讓她知道她的憂慮是可以理解的。另一方面，同工亦在輔導的過程中向她清楚解釋，如果母子二人得不到適當的治療，長遠會帶來什麼負面的後果。

現舉例如下：

老師: 梁太，最近偉偉在學校不太合作，容易激動和大發脾氣，還試過無端端打?小朋友和老師。不知偉偉最近在家有無合作服藥呢？

家長: 我已經無俾藥佢食啦，你知偉偉就快升一年班，我擔心佢現在一直食藥食到純晒，響小學唔聽話就麻煩。我打算到時睇情形再俾翻佢食。

老師: 我都感覺到梁太你?憂慮。升小學對細路仔真係一個關口，家長一定想小朋友一切順順利利。

家長: 係呀！我唔想佢響小學上堂唔聽話聽唔到書。我打算到時至俾番藥佢食。

老師: 媽媽真係好擔心偉偉的情況。不如我們用少少時間傾?點樣做法對小朋友比較好，希望對佢升小學有幫助，好嗎？

家長: 好呀！ 經過老師耐心聆聽、尊重、認同和理性分析後，梁太能欣然接受園方的意見，這對她日後繼續積極幫助學童亦有正面的作用。

經過老師耐心聆聽、尊重、認同和理性分析後，梁太能欣然接受園方的意見，這對她日後繼續積極幫助學童亦有正面的作用。


積極鼓勵

在兼收家長的輔導工作中，除了評估家長有否掌握正確的教養方法及家居訓練的竅門外，我們也值得探討家長的壓力有否得到適當的紓緩。很多兼收學童母親的支援網絡比較狹窄，她們很多是全職家庭主婦，社交機會較少，當中有不少是從內地來港定居不久的新移民。由於他們的生活絕大部分集中在照顧有特殊需要的幼兒身上，孩子的學習進度難免會直接影響她們的情緒。尤其是當其他家庭成員忙於工作或不理解學童的情況時，身為孩子的主要照顧者，童母的壓力便愈見沉重。

以偉偉的個案為例，梁太的性格較悲觀，再加上受到以往一些不愉快的經歷所影響，使她不喜歡與人交往，而且身邊可信任的朋友很少，人變得愈來愈畏縮。為了紓緩梁太的壓力及幫助她重建自信，園方積極鼓勵她參加幼兒中心的活動。結果，梁太願意參加不同的活動，例如家長教師聯會舉辦的家長研討會。另外，梁太亦加入了幼兒園的義工行列，在外出參觀時協助老師帶領學童。透過參與這些活動，童母的生活圈子得以擴闊，自信心也隨之而增強，使她更願意與園方合作，在處理孩子的問題上有更好的配合。



結語

新的學年開始了。筆者與幼兒中心園長討論把偉偉的個案列入本個案實錄時，收到一個令人十分振奮的好消息。原來梁太曾特地致電中心道謝，高興地告訴園長及老師偉偉的近況。孩子升讀小學一年級後的表現十分穩定，不但沒有發脾氣，而且更獲老師選為班長，他還在上學期的考試中考得全班第六名呢！兼收老師補充說，他在偉偉升讀小學後的一次特別家訪中知道，孩子已能夠控制自己的行為。經醫生診斷，偉偉暫時無需服用藥物！兼收老師還見過偉偉靜靜地坐在一角做功課，不用母親操心。此外，梁太的情緒亦較前穩定得多！筆者亦希望在此回應梁太的道謝—能夠見證孩子不斷進步，不但是前線工作員的心願，更是他們工作的動力和最大的滿足感。從偉偉的個案中，筆者再一次體會到家校合作及家長輔導的重要性，其影響雖然未必能在學童幼兒期即時收效，但正面的信息卻會長留在家長的心裏，到了時候，它會不知不覺結出美麗的果子來！



參考書目

林孟平，2003，<<輔導與心理治療>> 第十五版，香港：商務印書館(香港)有限公司

編譯組與社會研究中心編譯，1982，<<中譯心理學詞彙>>香港：中文大學出版社

binfeng2000

家有弱兒有何難：家長的心路歷程



唐秀蘭 臨床心理學家

引言

養兒育女，可謂苦樂參半；箇中雖有艱難，但看見孩子天真無邪地健康成長，卻會為父母帶來樂趣和喜悅。相對於一般家庭，弱能孩子對家庭有更大的實質要求，孩子高度照顧的需要會為家庭帶來時間和經濟的壓力、家庭活動和社交方面的限制、而家庭成員各種強烈的情緒反應也破壞彼此的互動關係。因此，家長撫養和培育弱能子女的困難和辛酸，實在不足為外人道。

筆者最初認識陳女士，是在兼收服務幼兒園的一次家長分享會。正當在座的家長正為接受兼收服務的子女擔心和憂慮，陳女士卻不斷透過個人經驗熱心鼓勵其他家長，這實在令我詫異和感動。適值中央心理輔助服務學前服務的同工計劃把工作中處理的一些案例編製成一本個案實錄，筆者於是徵詢陳女士的同意，把她照顧兩名弱能子女的心路歷程輯錄成文，俾能與其他弱能兒童家長和相關的專業人士分享，使更多人能從中得到鼓勵、支持和啟發。既然陳女士答允，我便約她到辦公室詳談。

坐在辦公桌前的陳女士，以響亮、明快和略為急促的語調，娓娓道出她照顧和培育三個兒子的經歷。若非親聞她的經歷，我不會知道她是兩個弱能兒子的母親，而她臉上的笑容，亦使人難以聯想到她曾經企圖自殺。

陳女士是一名中年婦人，育有三名分別為十二歲、十歲及六歲的兒子。長子和幼子都是弱能兒童。她憶述說，現年十二歲的長子在出生後六個月發高燒，其後身體的活動能力嚴重受損，右半邊身體完全乏力像癱瘓似的。經醫生診斷，長子的肌能障礙是無藥可治的，他必須戴上腳托和持續接受物理治療和職業治療，才能維持現有的活動能力。至於陳女士的幼子，他在出生後四個月，身體仍是軟綿綿的，一點氣力也沒有。到他九個月大時，頸項的發展仍未足以支持頭部的重量，活像一個甩頭公仔。經醫生初步檢查，發現他腦內有兩個水瘤，加上他面上有?特別的胎記，於是決定進行詳細的專科檢驗。幼子歲半時，醫生正式確定他患上一種非常罕有的遺傳病。孩子的身體缺少一種酵素，以致不能分解蛋白質。假若身體積聚過多蛋白質，他便會發高燒和出現類似抽筋的情況，使腦部較易受到其他病毒感染。有見及幼子的病理，醫生決定重新覆檢長子的檔案，最後長子亦證實患有相同的遺傳病。

從不成熟的感情開始，以理性的了解和決定作終結

若要了解陳女士的婚姻問題，就得追溯至她的成長背景。她在單親家庭成長， 母親在她就讀中二那年突然因癌症逝世，自此她的生活便有極大的變化。身為家中長女，家中事無大小都要她打點照顧，若稍有不妥，即招致父親痛罵一頓。父親在母親離世半年後，便帶了一名年輕女子回家。年紀尚小的她接受不了家庭的巨變，開始無心向學和變得反叛，與父親的關係亦每況愈下。

與孩子父親的婚姻，陳女士形容是由不成熟的感情開始。她的丈夫較她年長，他們相識以來，他從未認真工作。不過，她在感情路上幾經兜轉，最後還是不理家人反對而選擇跟他一起。她原以為丈夫成家立室後會有改變，但這願望究竟落了空，他依然是游手好閒的時間居多，對家庭沒有承擔。大兒子誕下後的一年多，丈夫對家庭的事從來不聞不問，並且和其他女性發展婚外情。為了挽救面臨破裂的婚姻，陳女士決定再生一個孩子。雖然二兒子的發展一切正常，沒有任何弱能問題，但仍未能改變丈夫吊兒郎當的性格。

三兒子是她在婚姻關係仍然不穩的情況下所生的。大兒子的弱能問題，令她沒有太多時間照顧正常的二兒子的成長。本來，她希望三兒子的誕生，可以讓她細細體會看見一個孩子正常發展的喜悅，套用她的說話，就是看到一個「三仆六坐九爬兒」。可是，她的願望落空了，她從來沒有想過這個兒子會有弱能的問題。不但如此，三兒子還是一個性格不易照顧的孩子（difficult child）。他大部分時間都在哭，要母親經常抱他在手中。由於他不能分解蛋白質，在剛剛餵食後便嘔吐，因此對母親來說，餵食也是非常勞累辛苦的差事，正如她說：「湊大（兒子）的， 摸（索）得辛苦；湊小（兒子）的，捱得辛苦」。

走過黑暗的日子

婚後數年，由於經濟拮据，她不得不住在父親家中，一家十多人擠在二百餘呎的狹小空間。惡劣的居住環境，加上與父親的關係不好，陳女士最終抵受不了巨大的壓力而遷離父家。她曾嘗試外出工作，但因兒子須頻頻覆診和治療，而工作上卻不容許她經常請假。在不能同時兼顧工作和照顧兒子的情況下，她只得放棄工作。不如意的婚姻、兒子的弱能問題、照顧兩個孩子的重擔、經濟的窘迫……一切都壓得她透不過氣來，差點兒精神崩潰。那時，她的大兒子三歲，她經常獨自一人在家哭泣。為了不好意思累朋友多用錢，即使朋友邀請，她也不願意赴約與人接觸。在想不開的時候，她便把滿腹傷心怨憤的情緒發泄在兒子身上，甚至故意在丈夫面前打罵兒子。她一廂情願地希望丈夫看見後，會好言相勸或稍加安慰，以及關心自己和兒子。可是，丈夫依然無動於衷，她眼見丈夫麻木無情，心中越發悲傷和憤怒。由於無法處理自己的情緒，她曾試圖用酒精麻醉自己。一時衝動，也曾想過抱?兒子跳樓自殺。幸好，剎那間極度消極的情緒和衝動過後，她最後還是不忍心傷害無辜的小生命，沒有做出傷害別人或自毀的事情。

生活在羞辱中的孩子，他學懂自卑；生活在恐懼中的孩子，他學會憂戚不安；生活在鼓勵中的孩子，他培養出強烈的自信心；生活在充滿讚賞的孩子，他學會欣賞別人

陳女士憶述，長子在三歲前非常沈默，任何不愉快的事情和情緒，他都收藏在心中，即使她主動詢問，也不得要領，使得她焦急和擔心之餘，也不知從何入手。究其原因，原來孩子的父親一直未能面對兒子的弱能問題，認為「人地生仔無事，我生仔有事，我自己咁健康，點解佢會咁？」他將滿腹不滿和怒氣，都發泄在孩子身上，而且對兒子存有成見。他自兒子出生後，從來不肯抱他，即使一起上街，也刻意保持距離而不願與兒子並排同行。此外，在日常生活中，他還經常用刻薄難聽的說話羞辱兒子，例如罵他殘廢，以及有手都不用，兒子驚恐失措，大多默不作聲。曾經有一段日子，兒子變得反叛，甚至不願意呼喚母親。陳女士把這件事放在心裏，一方面不想兒子的感情受到傷害，但又無法改變丈夫對兒子的態度，於是感到十分無奈。她曾嘗試鼓勵丈夫與兒子的訓練員和治療師接觸，希望令他明白多一點兒子的情況，但他斷然拒絕。事已至此，她惟有獨力承擔照顧兒子的一切責任。

走出黑暗，積極面對，重組生活

經過多番努力後，陳女士明白到，她無論如何也改變不了丈夫對婚姻、妻子和子女的態度和行為。悲傷過後，她不再對丈夫存有任何幻想或期望，亦沒有怨恨對方的無情和自私，更沒有為自己當初跟他結婚的決定感到懊悔。相反，她明白他轉變不來也沒有辦法，惟有靠自己轉變。就是這樣，她決定獨力承擔起照顧兒子的一切責任。

照顧弱能的大兒子，絕對不是一件容易的事，當中所經歷的人和事，也不足為外人道。大兒子須接受物理治療和職業治療，有一段時間，由於經常轉換負責的物理治療師，即使她按時帶大兒子覆診，大兒子的治療仍停滯於評估階段，毫無進展。大概一年之後，從前的物理治療師再次調回同一醫院，看見她大兒子腳部的活動能力仍然甚弱，不問情由便咬定是她當母親的懶惰，沒有協助兒子做訓練，所以孩子的活動能力才未見改善。這個無情的指控，令她心如刀割。

大兒子各類覆診和治療、與學校的會面，再加上家庭的其他負擔，使她在分配時間方面出現困難，焦慮緊張的情緒也隨之而來，以致不時遺忘某些約會。為解決問題，她慢慢培養一種習慣，把各項重要的事情，例如學校家長日、治療覆診等日期記在日曆上，藉以減少自己要牢記所有事情的需要。假如在同一時間內碰巧有兩件不同的事情要辦，而任何一項都不能更改時，她會按事情的重要性來決定處理的優先次序。

除了分配時間的壓力外，身邊不同的人的冷嘲熱諷亦或多或少地觸痛她內心深處。有一次，她和大兒子在街上聽到有一個小孩子好奇的問身旁的媽媽，為什麼她大兒子的腳有毛病，這位媽媽不假思索地大聲說：「一定是她的大兒子頑皮所以弄斷了腳。」陳女士的大兒子立刻不悅的問她，為什麼別人要這樣子說他。

養兒百歲，長憂九十— 與孩子同步成長

好不容易度過了孩子需要高度照顧的年幼時間。孩子升上小學，對陳女士來說，又是另一種擔憂的開始。大兒子很「不幸地」派往一所第一組別的學校就讀， 老師們既不支持，也不諒解，不斷批評兒子的表現，甚至對她說：「妳兒子是不是白痴的」，堅持她必須安排大兒子接受智力測驗，才讓他繼續上學。同樣地，她也對大兒子不理想的表現施加壓力。孩子最終經臨床心理學家評估，確定他的智力與常人無異，但極度缺乏自信心，因而影響他的表現。心理學家的一句話，令陳女士猛然醒覺原來自己也因壓力過大而情緒不穩，回顧大兒子升讀小學的兩年裏，自己經常出現胸口疼痛及睡得不好等情況，這亦須正視和面對。仔細思量後，她認為自己改變不了學校對大兒子的態度和要求，於是毅然決定為大兒子轉校。最後，她找到另一間學校，跟校方坦誠溝通後，知道他們願意接受和支持身體弱能的兒子。自此，大兒子漸漸不再畏懼上學，而她和大兒子的關係也較前親近。

到幼子升小學時，由於大兒子曾在同一學校就讀，基於過往和學校溝通的經驗，她十分信任學校接受和處理孩子的手法。故此，她也可以就幼子的弱能情況和特別學習需要，與學校坦誠溝通和商討。能夠與學校坦誠溝通以了解兒子在學校的表現，以及學校的熱心支持，是使她安心的一個重要原因。

除了學校的支援外，陳女士實際上也做了不少具體的工夫，幫助大兒子適應小學的學習。例如協助他準備功課、溫習、教他寫手冊、致電詢問其他家長等。當大兒子漸漸長大，開始渴望過獨立自主的生活。他要求她讓他自己執拾書包，做母親的其實放心不下，但也學習嘗試放手，讓孩子自己嘗試，不料他第一次便執漏書本而被罰留堂。在這個情況下，她惟有用輕鬆的口吻，半開玩笑地跟孩子說：「我以為你好醒」，先減輕他的不快情緒，然後再次提醒和鼓勵他可以怎樣把事情做好。

隨?時間的流逝，加上自己思想上的轉變，陳女士說自己愈來愈能夠接受兒子。不過，她有時亦會想，自己當初「錯誤」把他們帶到世上來，沒能力給他們很多好東西，現在她只有盡力照顧他們，因孩子一生須面對身體弱能的問題，所走的路會比自己更難。想到這裏，她心中不期然有點難過和傷感。

瞬間的難過和傷感後，陳女士在日常生活中，不時有意無意地幫助兒子面對和接受自己的弱能情況。她心裏想：「自己也不能接受自己，怎樣叫別人接受你？」因此，雖然她不會刻意傷害兒子，但從不忌諱在幼子跟前談論他的「壞手」。又有一次，她不經意地稱讚人家的孩子臉色紅紅的，十分漂亮，幼子聽到後便非常難過地向她追問他臉上黑黑的胎記是不是很醜，使她一時語塞。其後，她趕快安慰他說，人人各有不同，但他在媽媽眼中是漂亮的。幼子需要嚴格控制飲食，基本上以水果蔬菜為主，每餐不能吃多過三匙羹飯，也不能吃肉，下午茶點也只可吃兩塊餅乾，否則體內便會積聚過多蛋白質，影響健康。由於陳女士長時間教導，幼子十分清楚自己的身體狀況，在特別的日子例如生日會中，雖然仍會因為嚐不到他渴望但不能吃的生日蛋糕而感到失望，但整體上能夠接受自己的限制，也絕少因此使蠻勁或發脾氣。

不問別人評價，但求無愧於心

身為三個兒子的母親，加上其中兩名兒子是弱能人士，陳女士在多年照顧他們的過程中，少不免會有情緒低落和灰心失意的時候。她說她樂觀開放的個性，確實有助她度過大大小小的難關。她從來不會讓不愉快的事情長時間影響自己的情緒，對於日常生活中的各種挑戰，她總是以「見招拆招」的態度面對。有需要時，她也會找朋友傾訴，尋求支持。陶醉在書海中達至忘我境界，也是陳女士紓緩壓力的其中一種方法。因此，她一有空便往圖書館，凡看得懂的書都拿來看。她可以為要煮好一頓飯而找來相關的書籍研究一番；有關兒童心理發展的書本，也大大幫助她更了解兒子以及與孩子建立良好的關係。

陳女士說：「人比人， 比死人」。因此，她絕少把自己的孩子跟人家的比較，因為這樣做只會使自己更加不快。即使真的要比較，她亦只會與更差的人相比， 這樣可提醒自己，她不是唯一的「慘人」，世上有更多其他不幸的人。事實上，在攜同兒子求醫的過程中，她看見不少弱能情況比自己的兒子更嚴重的孩子，甚或遭父母遺棄的孩子，她會為自己的兒子還會走路而感到欣慰。

除了不與人家的孩子互相比較外，陳女士也很少把三個兒子互相比較。她對孩子給予的獎賞或懲罰，只會針對他們的行為，而不計較他是否弱能。例如大兒子較會躲懶，當他連能力辦到的事情也不肯做時，她會毫不偏私地責備他。二兒子較樂意幫助兄弟和家庭的事，她會論功行賞。雖說不將三個兒子作比較，但事實上她真的希望健全的二兒子將來會照顧弱能的兄長和弟弟。她認為，如果長子和幼子長大後能夠照顧自己，過?平常人的生活，這對她來說已算是「賺到」。不過，他們總有需要援助的時候。如果二兒子願意幫助兄弟，他需要付出很多心力；如果他特別重情義的話，他心中的心理負擔將會更大。對兒子的期望，她一直只藏於心裏，從不宣之於口，也絕少勉強二兒子忍讓兄弟的不合理或他不喜歡的行為，但會讚賞他自發地愛護兄弟的做法。到現在為止，值得她欣慰的是，二兒子一般也很願意幫助兄長和弟弟。

人無遠慮，必有近憂。無論怎樣善於處理個人的情緒和壓力，人總不能完全抹去所有的擔憂，陳女士也不例外。一直以來，幼子腦內的兩個水瘤，是不知何時爆發的計時炸彈。醫生雖然無提供任何治療，但吩咐孩子須接受定期檢查以監察水瘤的情況。萬一幼子生病，病毒會入侵腦部，輕則抽筋，嚴重的會變植物人。為此，陳女士對自己說，生活總是要面對的，事情倘若真的發生，她也得接受，既然無法控制，她選擇不去多想。她相信不論生活怎樣艱難，她也要繼續向前走，到時候自然會有她可走的路。



筆者語:

陳女士的經歷，道出了一般弱能兒童家長的難處。頻密的醫療和治療約會、連帶治療所須的費用、工作上的極度不便，無可避免地為家庭帶來沉重的經濟負擔，同時亦也令家長身心疲累。

在不同的家庭生命階段（family life cycle）中，教養子女會對配偶共同生活的關係帶來不同程度的衝擊，這是自然不過的事。夫婦須有共同的目標，互相扶持， 一起承擔繁重的責任，分工合作、互相補足，並需理性處理彼此在教養子女方面的分歧，才能好好培育下一代和推動夫婦關係向前邁進。

弱能兒童的家庭，除了面對比一般家庭大的經濟壓力外，家庭成員間的關係， 特別是夫婦關係，亦備受考驗。正如很多有關弱能人士家庭成員的研究指出，要照顧一名弱能子女的家長，比一般父母須要承受更大的壓力和考驗。他們需要更大耐性、理解和技巧處理孩子的特別需要。此外，弱能子女的出生令他們經歷的哀傷過程（bereavement process），也有別於一般家長的心路歷程。無論是時間管理、壓力處理、支援網絡和尋求協助，都要求家長付出相當多的個人內在資源，而且無可避免會考驗夫妻的關係。陳女士的經歷，正好反映出夫婦接受弱能子女的不同程度所引發管教子女問題上的分歧，處理不善的話，不單會影響子女的身心成長，還會導致婚姻關係破裂。筆者在工作中曾經遇到不少類似的個案，父母其中一方投訴弱能子女難於管教，無論是什麼方法都不管用，孩子仍舊不斷有不良行為，甚至變本加厲，令他們感到憤怒和傷心。探其原因，大部分家長都指出自己和家庭某位重要成員（可能是丈夫或妻子，也可能是配偶的父母），在管教孩子上有嚴重的意見分歧或不協調，但為了免傷和氣，因此便以雙重甚或多重標準處理子女的行為。無法改變配偶的態度和做法，使父母其中一方感到無奈，甚至滿肚子不滿和憤怒，於是不由自主地宣泄到孩子身上，又或不自覺地要求孩子「明白爸媽的難處」和「生性懂事」，忽略了孩子能力的限制。

要做到在逆境中自強、勇敢正視個人的壓力來源，積極尋找解決方法，對一般人來說並不容易。常見的反應是逃避思想問題的根源，又或把問題的起因和解決問題的責任完全歸咎他人。對弱能兒童家長來說，要面對比一般家庭更沉重和複雜的壓力，學習陳女士那樣，在困境中仍有一顆赤誠之心，未因兒子的弱能問題減少對孩子的關懷愛護，既不放棄也不縱容，這確實絕不容易。最重要的是，她能時刻運用各種方法紓緩個人的壓力，然後重新面對每一天的生活。陳女士走過的路絕不輕省，但假如弱能兒童的家長肯努力，筆者相信每一位願意為孩子付出的父母，都會像她一樣能夠做到的。

「良言治憂傷」。一句真誠的諒解話，不單能給人心靈慰藉，也使人較易卸下心理防?，然後理性地審視本身的狀況和客觀環境。相反，一句無心的刻薄話，一句順口的冷語，都可能會增加別人的壓力。經常接觸弱能人士家長的專業人士，尤其要謹慎自己的一言一行。陳女士所遭遇的不愉快經歷，正好說明這個道理。

binfeng2000

不一樣的寵愛：一個智力正常的兼收幼兒



吳永晴 臨床心理學家

引言

筆者在擔任兼收幼兒中心顧問的工作中，一方面與中心職員緊密合作，而另一個不能缺少的層面，便是與弱能幼兒的家長進行諮詢及輔導。透過跟家長接觸，筆者可以全面分析及處理個案。一般來說，弱能兒童的家長都有一般父母對子女的憂慮，以及面對處理子女問題行為的挑戰。不過，他們在心路歷程及面對弱能子女的心理反應兩方面，均有別於一般家長。舉例來說，這類家長對有關孩子的評語大多甚為敏感，而且覺得本身的親子技巧或為人父母角色受到批評，因此傾向否認孩子的問題，甚至作出比一般父母更強烈的自反應 (Curran, 1989)。假如我們將這種現象套用於弱能兒童的家長身上，不難想像這些家長的情況很可能比上述的更嚴重，原因是他們需面對一般家長沒有的經歷—接受弱能孩子，這個過程會引發一連串的防機制（家長用來減輕困擾及負面情緒的心理反應）。換言之，在弱能兒童家長身上，我們很容易發現比一般家長更強烈的否認、投射負面感受、壓抑焦慮或逃避負面事件等防機制。

弱能幼兒家長工作的目的，正是針對處理家長養育弱能孩子時產生的各種心理困擾，協助這類父母更有效處理孩子的行為問題，以及提升親子關係的素質。面對情況特殊孩子的家長，究竟會有什麼心理特徵呢？根據研究文獻和作者的臨床經驗，這類家長普遍會較易出現震驚、否認孩子有異常情況、憤怒、因「理想孩子」逝去而產生哀傷、內疚感及孤立無援等情緒反應。假若以上的心理狀況得不到適當處理，弱能幼兒的家長很可能會出現對別人的反應過敏、抗拒與人交往、憤世嫉俗或情緒不穩等現象（羅澤全，1999）。

當有關的專業人士進行家長工作時，通常會從預防及介入兩個層面入手，其中當然要了解弱能幼兒家長獨有的心態及思想模式，務求能夠對症下藥，協助他們打開心窗和正視自己的情況（羅澤全，1999）。弱能兒童的家長可以分為多個類別，包括身心有問題、心智未成熟、單親家庭甚或有虐兒傾向的高危一族。在是次個案分享中，筆者會集中討論一個非高危家庭，並嘗試描述家長在面對孩子弱能情況時產生的連串情緒反應，以及解釋家長的態度和行為如何影響幼兒的表現，以致形成惡性循環。


個案研究

個案背景/問題表現

芝芝是一位四歲的小女孩。她是家中獨女，父母均有穩定的工作。她每天由外婆負責接放學及看管，直至父母放工後才回家。由於任職文員的母親平日的工作時間較長，故芝芝多由父親照顧。芝芝於一歲六個月大時接受醫生評估，被診斷為智能正常，但有「玻璃骨」的情況。她的肌肉靭力不夠，骨骼在碰撞時很容易折斷。由於芝芝較一般小朋友容易受傷，自小便需長時間戴上腳托保護雙腳，矯正骨形。入學初期，中心內的幼兒對她的腳托頗為好奇，但現在其他孩子大致都接納她的情況，甚至在遊戲時也很保護她，防止她受傷。有一段往事給童父頗深的陰影，就是在芝芝還是嬰兒而未診斷有「玻璃骨」的問題前，童父曾因孩子腳骨折斷而被人誤會他虐兒及疏忽照顧孩子，故一直承受着不少照顧孩子以外的壓力。

芝芝抗拒戴上腳托，常常向父母投訴腳托弄得她很痛，所以她在家中以及跟父母外出時經常不肯戴上腳托，並要求父親抱她，而童父一般都會俯就她。可是當老師詢問芝芝時，她卻表示戴上腳托並不痛楚，只是因為不想戴上腳托，才對父母說覺得很痛。此外，芝芝自小習慣要求爸爸或媽媽每晚替她掃背達一小時，因為她覺得背部痕癢，不管塗什麼藥亦無法止癢。可是，在外婆家中或中心並沒有出現這個情況。當老師問及芝芝有否要求爸媽替她掃背時，芝芝通常都會承認，但她回家後卻怪責爸爸將她在家中的情況告訴老師，童父因而頗感困擾。雖然老師要求芝芝，如果她要求父親掃背便要告知老師，但作用似乎不大，芝芝很多時候仍要父母掃背才肯睡覺。

在面談過程中，童父坦言他仍未能完全接受芝芝身體上的缺憾，心情矛盾，而且起初亦對是次與心理學家的面談頗為抗拒。童父一直以來覺得芝芝身體很虛弱及容易受傷，加上對女兒抱着補償及同情心態，故採取縱容的態度，由她過分倚賴父母，包括持續要求他們替她掃背。童父承認自己其實知道芝芝並不是真的痕癢，亦意識到她其實是以「扭計」換取她想得到的東西。儘管如此，即使他在晚上很累，仍會盡量滿足她的要求。另一方面，童父覺得芝芝天資聰穎，因此對她學業的要求頗高，但同時擔心她升上小一後的適應。不過，童父會選擇相對降低對芝芝學業以外發展的要求。

至於童母方面，雖然她對芝芝的管教較丈夫嚴，但大體上也很縱容孩子。例如童母曾經因為芝芝向她表示很疲倦而不想做功課，致電老師要求減少孩子的功課量。雖然父母兩人對芝芝將來的發展頗為擔憂，管教問題似乎亦對父母構成一定的壓力，甚至導致夫婦之間的爭拗。不過，值得一提的是，芝芝的家庭氣氛仍屬和諧，照顧者的支援網絡不俗，而芝芝與照顧者的關係亦很良好。不過，童父承受的壓力偏高，他亦表示自己因為照顧女兒而缺乏私人時間做自己喜歡事。總括來說，芝芝在學校的獨立性和合作表現，跟她在家中的倚賴及較霸道的表現，分別很大。



行為評估與分析

綜合老師及童父提供的資料，筆者發現芝芝的行為問題主要是在家中發生。她傾向倚賴爸爸，甚至會支配他以達到自己的目的。相反，由於童母及外祖母以較堅持的態度對待她，芝芝在她們面前亦相對地較為服從和合作。另外一個關鍵的家庭因素，就是芝芝父母在家陪伴孩子的時間有限，無形中令孩子成為家庭的焦點及大人關注的對象。根據筆者的行為觀察，芝芝在中心內一般能夠投入活動及融入大伙兒的生活，情緒方面亦相當開朗及穩定。而且，她身體上的特殊情況並未對她的社交或自理能力造成顯著的影響。整體而言，芝芝在中心內的智能發展及適應行為均符合她的實際年齡。

芝芝的父親其實頗介意女兒戴上腳托，很難接受她異於常人的外貌，所以他接芝芝放學時會替她脫下腳托，有時甚至抱着她逛街。事實上，由於童父未能完全接受孩子有「玻璃骨」的情況，心理適應上仍然徘徊在否認及爭議的階段。童父表示，有時候當他回想到孩子小時候所受的痛苦，他便後悔把她帶到這世界。故此他對孩子存有補償心態，並藉縱容及盡量滿足孩子的要求來彌補她身體上的缺憾。



介入策略

(一) 就童父否認及爭議的反應，筆者建議老師從童父的角度了解他的心態，嘗試理解他因為心目中的理想幼兒逝去而產生的哀傷反應，並以同理心體會其不愉快經歷，從而鞏固彼此的合作關係，避免令家長感受到太大壓力。老師須明白，在這個適應期的家長不單需要情緒支援和認識子女的弱能情況，也需要時間按本身的步伐面對現實。所以，老師在了解童父的焦慮以及他以往照顧芝芝的不愉快經歷後，不妨就他與學校合作時可能會出現的負面反應作好心理準備，保持客觀的態度面對家長。

(二) 在面談過程中，筆者向童父指出芝芝已經從過去嬰兒期虛弱的狀態，發展到現在自理能力頗高以及能過正常生活的階段。故此，他必須明白過分緊張芝芝只會妨礙她正常發展，而且他應學習漸漸放手。老師不妨可多引導童父將注意力集中於芝芝在肌能及自理能力方面的發展，甚至可以安排家長到中心觀察孩子良好的行為表現，使家長進一步肯定芝芝已掌握的能力，幫助他們把對孩子的內疚感轉化為有建設性的行動。除此之外，讓家長認識芝芝的長處亦有助鼓勵他們在管教方面上採取更堅持的態度以及發展更有效的親子技巧。當老師留意到家長在管教上有進步，便要多給鼓勵，令他們有動力繼續作出正面的改變。

(三) 最後，老師與芝芝家長合作時，不妨從他們所提出的困難作為介入的起點，從而推動他們作出改變。舉例來說，童父曾表示自己因為幾乎每晚都要替芝芝掃背，感到十分疲倦及辛苦。就此，老師除可表達同感和給予情緒支援外，亦可藉童父的負面反應激發他嘗試在教養及態度上作出改善，從而減輕他的照顧壓力。另外，童父在面談中亦曾提及自己對女兒升讀小學感到擔心。因此，另一個推動他改變的介入點，便是說服他芝芝升小學後需要學懂更獨立。若童父期望提升孩子日後的適應能力，現階段便要多給她機會發展學業以外的能力，如情緒處理、自理及自律等。


討論

芝芝家長的情況及調適階段正反映家長工作的一項基本原則：要尊重絕大部分家長都是幼兒的主要支持者 (Curran，1989)。換言之，一般家長的行為動機，都是基於他們對幼兒的愛和關心，而保護及幫助是他們對待孩子的自然反應。不過家長的表達方式因人而異，而且有優劣之分。此外，本個案亦凸顯家長工作中另一個須予注意的重點，就是弱能兒童家長與老師在角色上的差異。家長扮演的角色較老師全面，需滿足孩子各方面的成長需要，包括照顧及愛護等獨特角色；至於老師則較着重協助幼兒學習方面的發展。芝芝之所以較倚賴父親，實為家長照顧愛護角色使然。

本個案亦清楚指出家長的反應及心理狀況對弱能兒童行為表現的影響。具體來說，芝芝過分倚賴的行為只出現在家中，在中心卻沒有出現，這種行為明顯是因應環境和人物對象而改變的。芝芝倚賴父親為她完成她能力範圍內的事情，與童父對芝芝的俯就態度及補償心態有着莫大的關係。故此，老師在處理個案時需考慮童父對芝芝倚賴行為的矛盾情緒、家長所承受的壓力以及家庭成員之間的互動影響。童父對芝芝過分保護的表現，一方面受他傾向焦慮的性格影響，但另一方面亦與對女兒的內疚感，以及壓抑對孩子的負面情緒有關，因而有跟自己感受剛剛相反的保護行為。即使他明白過分俯就芝芝的負面影響，但仍會受到本身的心理障礙（如未曾處理的哀傷反應）、對芝芝的內疚感及覺得孩子「可憐、不幸」等根深柢固的信念主導，以致很多時都不能夠運用更有效及堅持的方法管教芝芝。

雖然本文似乎側重描述芝芝家長的一些不足之處，但其實要做好家長工作，我們必需運用家庭的資源及有價值的元素，強化家庭的優勢，令每位家庭成員更容易面對危機。在芝芝的個案中，筆者深深體會到她的家庭無論是家庭氣氛或家人彼此間的關係均屬良好。整體來說，童父具有足夠能力解決日常生活中的挑戰，不過因為受到自己的理想幻滅及傾向補償的心態影響，以致在管教上力不從心，而且更採取縱容的管教模式與芝芝相處，助長她過分倚賴及支配父親等行為 (Blechman, 1985)。

芝芝的個案說明了弱能兒童家長的心理障礙以及對孩子的接納程度，對幼兒有何直接影響，同時亦反映了幼兒家長工作的重要性。我們不難想像，如果芝芝父親不能衝破其補償心態及過分保護她的傾向，芝芝在中心的良好表現便難以延伸到家裏去。由此可見，家長除了在照顧及愛護孩子等範疇內扮演著決定性的角色之外，亦有助發揮或限制孩子的潛質。這正是幼兒家長工作的精髓。


參考書目

Blechman，E.A. (1985). Solving Child Behavior Problems at Home & At School. Illinois: Research Press.

Curran，D. (1989). Working with Parents. Minnesota: American Guidance Service.

羅澤全，1999，《弱能兒童家長工作（教師手冊）》，香港：社會福利署中央輔助心理服務課。