作者: 柳茵 时间: 2013-10-29 22:24 标题: re:读书笔记：《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式... 读书笔记：《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式：促进语言、学习和参与》
Early Start Denver Model for Young Children with Autism:Promoting Language,Learning,and Engagement.
皮亚杰（1963）宣称1岁婴儿的表现表明他们缺乏“物品恒存性”，证据是他们不能正确地搜索在他们面前被藏起来的某个物品。这种不能搜索某个被藏起来的物品被认为反映了当某个物品看不见的时候，婴儿没有能力形成只隔物品表征的记忆。换句话说，即：看不见，心不想（Out of Sight——Out of Mind)。
后来，科学家们觉得研究婴儿看向什么地方，而不是他们用手搜索什么地方。
2004年，Baillargeon做了一个实验：在一个台子的两边，给婴儿摆放两个栅栏，中间间隔一定的距离。然后他们把栅栏藏起来，在台子的一边放置一个球，击打球，球就会滚到屏幕后面。当他们抬起屏幕，球就在两个栅栏中间，而不是在最初的栅栏前面。他们发现当违背他们期望的事情发生时，婴儿看的时间比较长，并表现出惊讶。这个结果表明：2-3个月的婴儿当某个物品看不见的时候，他们能够维持该物品的心理表征。——这个研究，可以参阅：Baillargeon，R（2004）.Infants' reasoning about hidden objects:Evidence for event-general and event-specific expectation.Developmental Science,7,301-304.
第三段，继续说明婴儿巨大的学习能力。
关于出生后第一年里婴儿学习的当前研究说明他们的学习能力远远超出结构主义模式所预测的水平。
婴儿理解物质环境中物品如何发挥作用的能力，婴儿认识他们自己和其他人的动作之间相似性的能力，婴儿记住信息的能力，婴儿对社会性世界感知和反应的能力远远超出通过他们不成熟的运动技能所预测的。
为了评估幼小婴儿的能力，科学家们使用创新的方法，例如当某个刺激出现的时候，测试婴儿吸吮的频率、眨眼模式、脑电反应改变。——这样的描述，在很多认知、发展的心理学著作中，在讲述“研究”方法的时候，都必须要说一说的。
第四段，说的是：婴儿是活跃的学习者，他们有兴趣形成并测试关于这个世界的假设。随着他们操作物品，和人进行互动，婴儿的知识也在不断增长。当代的研究表明随着婴儿与世界进行的互动，他们的脑依靠“统计学习（Statistical Learning）”测试模式和做出推理（可以参阅：Saffran，J.R.,Aslin，R.N., & Newport, E.K.,Statistical learning by 8-month-old infants.Science,13,1926-1928；1996)。婴儿是“直觉统计者”，根据他们对这个世界持续地收集到的资料做出解释和预测。Saffran等（1996）年发现婴儿使用语言流中的统计信息测试词语之间的界限。事实上，统计学习——即测试信息分配方式的能力，以及根据信息做出解释的能力——在语言、认知和社会发展的许多方面发挥着重要的作用。
某个婴儿以某种异常的方式与世界进行“互动”，例如首先关注物品，而不是人，那么我们就可以假设该婴儿关于世界的知识和结构也是异常的。该婴儿可能不能发展正常的语言，因为他或她没有注意到别人所说的话，以及话语中包含的各种成分。因此，干预的关键目标是帮助婴儿注意关键的信息，例如语言、人的脸和动作，和“加速库（boost）”，或者采用信息更加突出的、一般模式或类型，这样改婴儿就能够容易地感知该信息，而这些信息对于正常的语言和社会发展来说是必需的。——说明了干预的两个方面，要么改善个体本身，要么改善个体的周边环境，不管怎样，还是根据具体的情况进行具体的分析吧！
第五段，过去几十年来，婴儿的研究已经表明虽然婴儿是“统计学习”，但是他们不是简单的小型计算机，输入存在于他们身边的任何信息。相反，为了做出推理，并学习如何发生，婴儿必需活跃地并且“有情感地”与他或她的环境建立关系。——即使是婴儿也会对来自外界的各种信息进行过滤，吸收他们能够吸收的信息。
接着说明：语言感知的正常发展发生在情感丰富的社会交往情境中，婴儿的注意力被引向他们发现具有社会性奖励的信息。（可以参阅：Kuhl, P. K., Tsao, F. -M, & Liu, H. -M. (2003). Foreign-language experience in infancy: Effects of short-term exposure and social interaction on phonetic learning. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 100, 9096-9101.本文第一作者相关信息，看上去是一位厉害的角色，发表了许多的文章）。
本段得出结论：为某个婴儿（可能对社会环境显示出只有很少的兴趣）设计的干预必须强调这种学习基础能力的获得，即婴儿在发展正常言语感知的社会互动过程体验语言，并将其作为治疗技术的第一步。
本小节的最后一段，即第六段，是一个总结。作者: 柳茵 时间: 2013-10-29 22:34 标题: re:第一章 婴儿学习和孤独症的当代理解3——... 第一章 婴儿学习和孤独症的当代理解3——脑发育如何支持社会-沟通技能的获得
本节引用了下面几篇的文献：
Dawson,G.(2008).Early behavior intervention, brain plasticity, and the prevention of autism spectrum disorder. Developmental Pshchopathology,20(Ⅲ),775-803. ——《早期行为干预、脑可塑性和孤独症谱系障碍的干预》，发表在《发育心理病理学》杂志。
Kennedy,D.P.,& Courcesne,E.(2008).The intrinsic functional organization of the brain is altered in autism.Neuroimage,39(Ⅳ),1877-1885.——《孤独症脑先天功能组织发生改变》，发表在《神经影像》杂志。
Mundy,P.(2003).Annotation.The neural bases of social impairments in autism: The role of the dorsal medial-frontal cortex and anterior cingulate system. Journal of Child Psychology and Psychiatry,44(Ⅵ),793-809.评论《孤独症社会损害的神经基础：背内测额叶皮质和前扣带系统的作用》，发表在《儿童心理学与精神病学》杂志。
Pinkham,A.E.,Hopfinger, J.B.,Pelphrey, K.A.,Piven,J.,& Penn,D.L.(2008).Neural bases for impaired social cognition in schizophrenia and autism spectrum disorders. Schizophrenia Research,99,164-175.——《精神分裂症和孤独症谱系障碍社会认知损害的神经基础》，发表在《精神分裂症〉杂志。
Williams，D.L.,& Minshew, N.J.(2007).Understanding autism and related disorders: What has imaging taught us? Neuroimaging Clinics of North America,17(Ⅳ),495-509.——《理解孤独症与相关障碍：影像告诉我们什么？》，发表在《北美神经影像临床》。
本节题目中的关键词是：脑发育、社会-沟通技能。看过本节全文，才知道，还隐藏了几个重要关键词：神经系统解剖（学科知识：神经系统解剖学）、神经影像（实验室检查的一种重要手段）、结构与功能。
本节下面还有两个小标题，即：面部有什么？和解释其他人的行为。说明各种功能的年龄特征与神经解剖学定位。将其制作成表格，便于查看。
在两个标题之前，还有5段。下面先简要说明这5段的内容。
第一段开篇第一句，即孤独症早期的症状表明：支持社会和语言学习的脑系统没有正常地发育。然后提出上述的几篇文献：
Kennedy & Courcesne(2008)、Williams & Minshew (2007)、Pinkham,Hopfinger,Pelphrey, Piven, & Penn,(2008)等人相信：脑系统，尤其是几个高级脑区的协调，在发育方面存在某种更加普遍的问题，该系统支持复杂的行为。
Mundy,P.(2003)相信：孤独症专门影响到了社会-沟通的脑通路，许多其他高级的脑区也相当有关系。
Dawson,G.(2008)指出:社会与沟通行为的发展要求几个脑区的协调。
接下来提出“社会脑通路（Social brain network）”的概念。
然后下面四段就是解释下图。 可以查找相应的中文资料。
备注：
Prefrontal cortex：前额皮质 Social cognition：社会认知
Superior temporal sulcus：颞上沟 Biological motion:生物运动 Eye gaze：目光对视（凝视）
Amygdala：扁桃体结构 Emotion recognition：情绪识别
Fusiform Gyrus：梭状回 Face perception：面部知觉
如何使用ESDM课程核对表：
l 进入ESDM，就要使用该核对表，进行评估。
l 然后为孩子制定学习目标，使用时间：12周。
l 12周结束时，再次评估，再次制定为期12周的新学习目标。 作者: 柳茵 时间: 2013-11-6 16:45 标题: re:（一）在社会情境下的语言发展 ... （一）
在社会情境下的语言发展
Language development within a social context
在ESDM被使用的语言干预方法的理论基础：
来自沟通发展的科学，而非来自行为分析的科学。
认为：口头语言（verbal language）的发展来自于非口语的社会-沟通行为和因素发展（phoenmic development）。
参见：Bruner，1975[1]；Bates & Dick，2002[2]；Fergus，Menn， & Stoel-Gammon, 1992[3]；Tomasello,1992）[4]。
指出：口语和非口语沟通都协调人的活动，使得参与者分享他们内部的活动，包括：意图、渴望、兴趣、想法和感受。
在ESDM中做法：
l 在孩子的每个干预课节中，提供多种多样的沟通机会，引发众多的沟通行为，即有口语的，也有非口语的。
l 谨慎地制定沟通的范围，或者实用的功能（Bates，1976）[5]，因此孩子可以学习：要求某个活动、保护、欢迎熟悉的成人、分享注意、在某个活动中进行评论或者讲述。
l 谨慎地支持自发的沟通。
l 在互动和活动过程中，更多地由儿童的沟通掌控——通过具体的实例向儿童说明，沟通的力量，确保沟通被强力地强化。
l 成人的语言水平要被评估，并且适合儿童的语言能力，词汇以及使用句子的复杂程度。
Building up complex behaviors
在孤独症的婴儿和学步儿童中似乎最受到影响的发展技能涉及到更加复杂的技能，包括：相互注意、模仿、语言和象征性游戏（symbolic play）——作者提出假设：这些要求具有加工作用的神经网络和大量的脑连结作为支持。
再次强调：通过体验（经历）复杂活动，提供大量刺激，才能够在不同脑区建立连结。
在ESDM中的做法：
n 将这些行为有机地融入到高度有乐趣的活动中，从最简单的步骤到最复杂的步骤。
n 根据正常儿童的发育顺序以及诸如任务分析的系统化程序，系统化地将分解技能。
n 在任何教学片段中，关注的目标都在多个技能领域。——举例说明：在搭积木活动中，目标就包括：目光对视、表达性语言和运动技能。
这些步骤，参与第四章。
An interdisciplinary approach underlies the intervention
为什么要跨学科？
答案：孤独症是一种涉及多种缺陷的障碍，有研究为证：Goodman，1989[6]；Happe，Ronald，& Plomin，2006[7]；Rogers,1998[8])。
——其实在孤独症研究的历史长河中，应有数量众多的研究揭示了其缺陷的多样性。临床（医学）和一线（教育）的从业者也都有这样的体会吧：难以找出两个表现完全一样的Autism人士，即使是双胞胎也不完全一样。最近有研究指出，男女患Autism也有别！
ESDM的项目来自：
儿童早期发展的研究，来自多个发展领域：
l 认知
l 表达和理解性语言
l 社会-情绪
l 精细与粗大运动
l 自理技能
l 游戏
l 模仿
完成这项任务的专家（Professional）：
来自各个学科，特别擅长上述领域：
l 发展和临床心理学
l ABA
l 儿童早期特殊教育
l 言语-语言病理学（S-LP）
l 职业治疗（OT）
应用行为分析师
提供：
l 有效教学的以实证为基础的策略；
l 使用功能评估和行为分析，制定针对非期望行为的方法；
儿童早期特殊教师
擅长：
l 早期认知和游戏
l 早期教育和学前学业发展（发展教学活动）
l 同伴互动
l 发展顺序
言语-语言病理学家
（S-LPs）
提供：
l 确定言语发展的顺序：口部运动、音素、词语发展、语义发展（词汇）、形态句法（语法与词语组合，morpho-syntactic），各种沟通的语用功能；
l 使用增强与替代沟通（AAC）方法。
职业治疗师
（OTs）
提供：
l 运动技能、自理技能和个体独立的顺序和内容
l 使用功能性活动培养发育技能
l 最佳的唤醒度和感觉敏感性，促进学习中的注意和参与。
儿科医生
Pediatrics
提供：
l 与健康相关的知识，主要发生在儿童的：癫痫、睡眠困难、营养、过敏等等——这些可能阻碍儿童从干预中获益的能力。
似乎也应该有“精神科”医生，处理相应的精神症状或状态。
在ESDM中的做法：
跨学科小组为每个孩子提供监督和咨询，负责制定干预计划和监控进度。
来自ABA的教学策略（Teaching Strategies from ABA）
1、 首先引用Lovaas（2002）[1]的文献，根据ABA的基本原理，学习有三个基本成分（大家应很熟悉）：
l 刺激：儿童做出反应的线索，儿童必须注意这个刺激事件；
l 反应：儿童必须在此刺激之后，立即做出某个行为；
l 结果：儿童必须体验某种类型的结果或者反馈，说明表现正确。
还有一个关键词：泛化，即在范围广泛的适当情境中使用新技能或新行为。
2、 追溯历史
1) 学习的科学可以追溯到19世纪早期，巴甫洛夫、华生（经典条件作用，classical conditioning）、桑代克（工具性条件反，instrumental conditioning)、斯金纳（操作性条件作用，operant conditioning），参阅Anderson,2000[2]，阅读“历史回顾”。
2) 来自传统学习理论的研究是ABA的基础。
使用这种研究帮助发育障碍儿童和成人最早在20世纪60年代，为那些先前被认为不能学习的人提供了成功的教学方法。参阅：Gardner，2006[3]，查看发展的历史。
文中并没有指出最早的文献，应为：1959年Ayllon和Michael发表的文章，即《精神科的护理人员担任行为工程师》（The Psychiatric Nurse as A Behavior Engineer）。
其实在之前，Fuller（1949）发表了第一篇以人类为研究被试的操作条件作用的应用报告，该研究探讨多重障碍的青少年，在条件作用下产生举手的反应。[12]
3、 在ABA中使用的有效教学的基本实践，参见右“策略（原理）”栏，本书列举的优秀著作包括：
Cooper，Heron and Heward，2006[11]；O’Neill et al.1997[12]；O’Neill，Horner，Albin，Storey，and Sprague，1990[13]；Pierce and Cheney，2008[14]。
与回合式试验教学相比较，PRT技术的效果：
l 儿童更有动机去表现；
l 新技能更好地泛化；
l 更加自发地做出反应；
l 减少有行为问题。
参见：Ingersoll & Schreibman，2006[18]；Losardo & Bricker，1994[25]）。
PRT增加动机的工作包括的成分有：
l 儿童选择；
l 轮流
l 强化努力
l 交替维持任务
PRT培养儿童对多种线索做出反应的能力，通过：
l 多种前事
l 有目的地设置刺激，带有多种线索
l 教儿童对多种相关前事做出相同的行为。
PRT已经被成功地用于孤独症，目标行为包括：
l 语言技能；
l 游戏技能
l 模仿
l 肢体动作
l 社会行为
参见：Koegel & Koegel，1995[21]；Schreibman & Koegel，2005[19]。
PRT 发挥作用的关键：
被教授的技能与某种强化物具有某种直接的关系。将在第五章进行讨论。 作者: 柳茵 时间: 2013-11-6 16:53 标题: re:在丹佛模式中发展出来的教学实践（Te... 在丹佛模式中发展出来的教学实践
（Teaching Practices developed in the Denver Model
来自丹佛模式的教学实践：
重点关注：
l 治疗师为儿童工作的情感和关系方面；
l 强调游戏技能的发展
l 使用来自沟通科学领域的沟通干预原理。
1、 成人调控儿童的情感、唤醒度和注意力状态，并达到最大化
2、 成人使用积极的情感
3、 在整个过程中，进行轮流，关系进行动态的变化
4、 成人对儿童发出的沟通线索，敏感而有效地做出反应
5、 提供各种各样的沟通机会
6、 精心准备活动
7、 成人的语言在发展水平上和在语法结构上，与儿童的言语和非言语沟通意图和能力相适应，始终保持一致
8、 有效地管理转换 作者: 柳茵 时间: 2013-11-6 16:55 标题: re:综合使用ESDM教学技术 概述... 综合使用ESDM教学技术
概述
在ESDM中，结合使用上文所述的各种技术（Techniques），将会：
l 使儿童体验到与另一个人相处的积极情感；
l 吸引儿童的注意到社会性的刺激；
l 使社会性的刺激成为对儿童的奖励；
l 激发儿童的动机，持续进行这样的活动。
【目标】：
治疗师使用这些技术诱发儿童表现出社会性和沟通的行为，并尽所能使行为越来越接近“正常”。
【理由】：
因为作者们相信这些体验即塑造脑，也塑造行为。
刺激和塑造儿童神经网络，形成对社会参与者比对物品更加敏感和更具有反应性的模式。 作者: 柳茵 时间: 2013-11-6 16:55 标题: re:使用积极的情感 【原因】在ESD... 使用积极的情感
【原因】
在ESDM中，在社会交往中，特别强调为儿童创造积极的情感状态，因为：
l 想要提高社会性交往的奖励价值，重新调整儿童对声音、面部和眼睛的反应性。
l 创造这样积极的常规也能够吸引儿童的注意，支持社会性-沟通框架工作（Frame-work）的信息处理。
l 在第一章已经提到，研究表明：学习，尤其是语言和社会性学习，当它发生在情感丰富并且能够与另外一个人进行互动的情境中时，能够被促进。
【手段】
包括：使用令人愉快的“感觉社会常规”；将关注重点放在动态体验；使用儿童高度喜爱的物品常规，伴随或融入到稳固的社会性和沟通活动中。
【心理与神经机制】
l 使用上述各种技术，在玩耍的、吸引人的体验的情境中，教授社会性和语言技能。
l 强调积极情感以及情感和唤醒度的调谐，以最大化地促进社会性参与和从事直接学习，因而激活社会性脑及相关的神经递质，从而促进社会性和沟通行为的发展。
l ESDM提高儿童“社会性动机”，通过刺激社会性奖励系统的两个方面：
n “喜欢”和“想要”，它们是不同的，人们喜欢某些事情，而不会有动机要获得它们（想要）。
n 孤独症儿童表现：某些似乎喜欢社会性交往，在交往中他们也积极地参与，但他们好像不主动寻求；某些即不喜欢，也不想要。
n ESDM强调“喜欢”和“想要”的手段：增加社会性参与的奖励价值。
n 【建立喜欢的举例】在第一次交往过程中，成人参与者将重点放在“寻找微笑”上，即发现令人孩子感到愉快的源头。目的是使社会性参与成为奖励的一个固有（intrinsic）部分。
【行为主义学习原理】对于那些不“喜欢”社会性参与的孩子来说，这种做法通过与学习过程建立关联，从而建立奖励价值，即社会体验与非社会奖，如各种物品，进行匹配额，从而提高社会体验的奖励价值。——经典与操作学习范式。
【建立想要的手段】塑造孩子自己自发的方
法，以及在他们想要获得社会性及非社会性奖励的过程中提出要求。
注意：需要控制孩子对渴望的社会性奖励的需求，避免产生“饱厌”。
为获得奖励，孩子需要有意图地使用社会性和沟通行为。
【复杂神经网络与多种技能】
l ESDM中，所使用的教学方法不仅关注简单的刺激-反应关系（某个简单的新习惯所要求），而且设计的方法也促进复杂的神经网络，包括范围广泛的多种技能，这些技能需要多个脑区的神经活动协调工作。
l ESDM中的教学，提供一个“情景”，然后进行变化，在一项任务中针对多个领域，在教授概念时，也涉及情感参与。
l 所有这些实践逐渐地增加神经网络的复杂性，因而促进在多个脑区的更加大量的连结。作者: 柳茵 时间: 2013-11-6 16:56 标题: re:游戏作为干预的框架 【相互游戏活... 游戏作为干预的框架
【相互游戏活动】
l 英文：Joint activity routines
l 提出者及年份：Bruner,1977[1]
l 本质：是游戏活动，在其中参与双方都有重要的作用，都能做出自己的贡献。
l 使用的物品和活动：是该年龄儿童在自然环境中就存在的。
【ESDM】
l 相互活动是教学的重要工具。
l 教学融入到情感丰富的相互活动常规中，可以使用物品，也可以不使用物品。
l 特色：游戏交往以儿童为中心，跟随儿童的选择（例如儿童选择的活动和材料）。
l 成人角色：分享对游戏的控制——
n 尽可能根据儿童的选择为儿童选择合适的目标
n 示范什么样的活动
n 强化什么样的活动
n 如何安排活动的顺序
l 能够教授的发展技能：所有的：
n 模仿
n 理解和表达性沟通
n 社会与认知技能
n 建构与象征性游戏
n 精细与粗大运动作者: 柳茵 时间: 2013-11-6 16:57 标题: re:密集教学 【理由】l 作者... 密集教学
【理由】
l 作者们相信：孤独症发育迟缓的原因之一是学习机会的数量减少，要通过密集的教学填补学习的“缺口”；
l 密集教学是获得快速学习的途径。
【频率：密集的强度】
l 将教学编排到每个社会互动中，有资格的ESDM治疗师每10秒钟就能够提供一个学习机会。
【理论根据】
l 根据婴儿-学步儿童体验（experience）的正常模式，儿童发展文献：
n 婴儿-学步儿童与护理者在一起，如果护理者敏感，反应快，跟随孩子的引导，使用丰富的语言诱发孩子的兴趣和活动，那就会有更高水平的互动，从而提高语言发展，与成人和同伴建立更加安全的关系，具有更加积极的社会主动性，对其他人能够更有反应。
n 婴儿-学步儿童将他们醒着时的大部分时间（每周70小时）用在与护理者的直接交往中。
n 剥夺的证据：如果显著地缺乏与其他人的社会性-沟通体验，那么在认知能力、语言能力和社会关系将会发生终生的改变。
n 在生命最初的5年里，如果显著地缺乏这种类型的护理体验，将会持续地影响发育。
l 儿童从不会停止学习，儿童早期是社会性-沟通学习特别敏感的时期之一。
l 如果正常儿童需要这么多时间的社会性交往，才能发生“正常的发育”，那么对于孤独症谱系障碍的婴儿-学步儿童至少需要这样多的时间从事交往的体验。
2年后：21名社区治疗儿童 23名ESDM治疗儿童结果
Mullen Early Learning Composite standard scores：
n 与AM组比较，ESDM组显示显著的改善：ESDM组提高19.1分，AM组提高7.0分；
n 改变的主体似乎由于理解和表达性语言的改善：ESDM组两者分别增加19.7分和12.7分；而AM组分别增加10.6和9.2分。
Vinland Adaptive Composite standard scores:
n ESDM组：10分进步
n 在这些适应行为分数上，ESDM组显示只有0.5分的改善；而AM组则显示11.2分的下降。
n 与正常发育儿童的标准样本相比较，ESDM组作为一个整体维持了成长的标准速度。按平均来说，他们不再落后，能够与同年龄的同伴密切接触，说出符合发展水平的话（They were no farther behind, nor any closer to same-age peers developmentally speaking）。
n 两年过去了，AM组按平均来说，与标准样本相比较，在适应性行为方面越来越变得落后。
通过Vinland Adaptive发现：
n ESDM组比AM组：沟通和运动分量表方面具有显著更好的表现；与前侧得分相比较，沟通领域取得实质性改善，而本组社会性、日常生活和运动技能平均值下降。
n AM组：沟通没有改变，而社会性、日常生活和运动是ESDM组的两倍。
ESDM与特别强调反应性交往和发展导向的其他干预方法：
l Mahoney和Perales的反应性干预工作
l DIR/Floortime（Wieder & Greenspan，2005[4]）
l Relationship Development Intervention/RDI
l SCERTS
l Hanen Centre program
相同： 所有这些干预方法都建立在实证的证据之上，关注正常的社会性-沟通发展的模式。
不同：
l 与其他方法相比较，ESDM使用更加明确的、行为的教学范式（Paradigm）；
l 更加注重资料的收集；
l 在教学实践中，更加明确地覆盖所有的发展领域；而其它的模式多数重点关注社会性-沟通发展。
作用 描述各种发展领域技能的发育顺序 领域：ü 理解性沟通 ü 表达性沟通
ü 社会技能 ü 游戏技能 ü 认知技能
ü 精细和粗大运动技能 ü 适应行为技能
水平 1 12-18个月 水平1的起始年龄为12个月，
附录A的“前言”部分所述：上述技能的水平范围从9-12个月至48个月 2 18-24个月
3 24-36个月
4 36-48个月
对象 孤独症谱系儿童的发展情况 与其他同龄儿童相比：
ü 相当高级别的视觉运动技能；ü 相当低级别的社会性与沟通技能。
项目特征 每个领域：
ü 沟通与社会性项目在发育上更加不成熟；
ü 精细与粗大运动发育相对成熟； 使用某种标准化的正常发育作为参照点。
项目来源 正常儿童研究的文献 具体将项目编排在某个领域，参考：
ü 正常发育儿童研究
ü 擅长不同领域跨学科成员过去25年成百上千孤独症儿童工作经验
（一）评估者
整体而言：早期干预专家。
几种形式：根据小组成员的组成情况作者: 柳茵 时间: 2013-11-13 01:11 标题: re:评估形式... 评估形式 评估人员 条件
ü 单一学科治疗 l 拥有不同领域发育的跨学科知识
ü 1：1密集服务形式 单一早期干预专家 l 已经练习使用过该工具，并且能够记分
l 需接受过其他学科的培训
表4.1 书写学习目标的指导说明
要求 内容
选择要学习的技能 l 包括当前的P/F项目
l 关注完成的领域水平，包含那些已经熟练掌握的通过项目
completing the domain level that contains the most advanced consistent passes
l 查看P/F之外的项目，最初几个F项目，估测儿童的学习速度
l 当有疑惑的时候，要保守 conservative
选择前提刺激 l 使用行为的自然线索（另外一个行为、环境线索、内部线索、可以预期的行为）preceding behavior
l 如何适当，该行为有1个以上的特定前事
l 要意识到使用情境事件作为前事
说明行为——要学习的技能
l 必须是特定的、可观察的和可以测量的
l 可以是一个以上的行为
说明掌握的标准 l 数量
l 准确性
l 频率
l 表现的潜伏期
l 第一次的反应
l 独立程度
l 稳定时间
说明泛化的标准 l 不同的地点和/或
l 使用不同的物品或材料和/或
l 针对不同的
关键词 内容 备注
记录资料 每节课内所教授的每个目标的维持和学习步骤
课课衔接 如没有，确定本节课内未包含的目标应被安排到下节课 将这些目标写在下一节课的计划里；或者在下一节课的资料单上圈出这些目标
资料总结单来 完成全部《每日资料收集单》后将孩子的表现总结到《资料总结单》上 包括了多节课上一个目标的资料；
可以测试掌握的资料，以决定什么时候进行下一个步骤
例子 l 姓名：Daniel
l 年龄：30个月
l 性别：男
l 目标：表达性语言
l 课时：4节课（每一栏代表一节治疗课） 本表可以扩展为12周的所有课节。
总结表形式 l 每一栏的顶端，说明“学习步骤”的编码，说明当天的教学步骤（水平）。
l 下一栏是“备注”
l 第三栏是儿童表现的评分（根据《每日资料收集单》，使用本页下面“学习步骤”的目标编码。
l 共5类编码：R（拒绝）、A（正确地表现，80%试验）、P1（完全提示）、P2（部分提示）、P3（最小化提示）
l 评分：在每一节课结束时，治疗师评分该节课内每个目标的整体表现，反映出所编码反应的整体情况。
R——当天，多数机会，即使治疗师尝试提示孩子，孩子也不表现“学习步骤”。
A——如计划始终一致，80%机会，或第一次试验（指一个低频行为，如下课时说“再见”）
P1、P2、P3——说明为了完成“学习步骤”应该给予的提示水平。
如果没有整体反应，因为在相同的时间内，孩子有两种不同水平的表现，那么使用P2/P3编码，
作用 所有的上课中，某个特定目标，孩子进步的总结，使治疗师一目了然；
使治疗师快速确定还没有进步的目标
目标掌握标准 连续三节课，都评为A。 转到下一学习步骤，变成“学习目标”，相应地变成“突出显示”
（四）关键反应训练：Schreibman和Koegel发展起来的使用ABA原理的教授孤独症儿童的特殊方法：19世纪80年代
作用：最大化地促进儿童与成人进行互动的动机，并且参与重复性的学习机会。
l 强化使用直接与儿童的目标和反应相关；
l 将儿童的选择融入到教学活动中；
l 交替新旧任务（已经掌握的和正在学习的）；
l 强化学生的努力，孩子在那个时刻能够表现出来的任何期望的行为，任何准确性的水平；
l 使用对孩子有高度动机作用的活动；
l 分享对材料的控制，与儿童进行互动。
评价：当前具有实证支持的实践，可以用于培养孤独症儿童的沟通技能。 具体作用：
l 提高（Enhance）儿童的动机、自发性和社会性模仿；
l 改善（Improve）语言、改善持续性，以及对泛化的反应；
l 伴随着非期望行为的减少。
1. 融合到ESDM中所使用的教学方法中。
2. 早期孤独症妨碍了婴儿的早期人际体验，继而成为社会-沟通发展的阻碍，导致儿童由于失去社会学习机会，随着时间的流逝而出现越来越大的损害。ESDM干预试图停止这种恶性循环，以两种方式增加儿童的社会性：
l 醒着，即进入协调的、互动的社会关系；
l 密集教学作者: 柳茵 时间: 2013-11-13 03:37 标题: re:2——ESDM课程l 进入ESDM... 2——ESDM课程
l 进入ESDM，就要使用该核对表，进行评估。
l 然后为孩子制定学习目标，使用时间：12周。
l 12周结束时，再次评估，再次制定为期12周的新学习目标。
(一）在社会情境下的语言发展
采用自然情境的教学，以家庭为基础的大量干预。能够提供密集学习机会的，是父母或亲密接触的其他护理者
l 提供多种多样的沟通机会，引发沟通行为
l 谨慎制定沟通的范围
l 谨慎地支持自发的沟通
l 互动和活动更多地由儿童的沟通掌控，确保沟通被强力地强化
l 成人的语言水平要适合儿童的语言能力，词汇以及使用句子的复杂程度
（二）逐步建立复杂的行为
通过体验（经历）复杂活动，提供大量刺激，才能够在不同脑区建立连结。
n 将相互注意、模仿、语言和象征性游戏从简到繁有机地融入到高度有乐趣的活动中
n 根据正常儿童的发育顺序及任务分析，系统化地将分解技能
n 在任何教学片段中，关注的目标都在多个技能领域。——如搭积木活动的目标：目光对视、表达性语言和运动技能。
---4 综合使用ESDM教学技术
刺激和塑造儿童神经网络，形成对社会参与者比对物品更敏感和更具反应性的模式
l 使儿童体验到与另一个人相处的积极情感；
l 吸引儿童的注意到社会性的刺激
l 使社会性的刺激成为对儿童的奖励
l 激发儿童的动机，持续进行这样的活动
1、使用积极的情感
l 提高社会性交往的奖励价值，调整儿童对声音、面部和眼睛的反应性。
l 创造积极常规吸引儿童注意，支持社会性-沟通框架工作的信息处理。
l 学习，尤其是语言和社会性学习，当它发生在情感丰富并且能够与另外一个人进行互动的情境中时，能够被促进。
【手段】：使用令人愉快的“感觉社会常规”；将关注重点放在动态体验；使用儿童高度喜爱的物品常规，伴随或融入到稳固的社会性和沟通活动中。
n 强调“喜欢”和“想要”的手段：增加社会性参与的奖励价值。
【行为主义学习原理】对于不“喜欢”社会性参与的孩子，通过与学习过程建立关联，建立奖励价值，提高社会体验的奖励价值
【建立想要的手段】塑造孩子自己自发的方法，以及在他们想要获得社会性及非社会性奖励的过程中提出要求。
注意：需要控制孩子对渴望的社会性奖励的需求，避免产生“饱厌”。
2、游戏作为干预的框架
【相互游戏活动】
【ESDM】
l 相互活动是教学的重要工具。
l 教学融入到情感丰富的相互活动常规中，可以使用或不使用物品。
l 特色：游戏交往以儿童为中心，跟随儿童的选择（例如儿童选择的活动和材料）。
l 成人角色：分享对游戏的控制——n 尽可能根据儿童的选择为儿童选择合适的目标
n 示范什么样的活动 n 强化什么样的活动 n 如何安排活动的顺序
l 能够教授的发展技能：所有的：n 模仿 n 理解和表达性沟通
n 社会与认知技能 n 建构与象征性游戏 n 精细与粗大运动
兴趣的作用：
l 有动机获得物品、观察外界的变化、重复交流。
l 儿童处于“接近方式（Approach mode）”，对物品或活动的能量以及产生的积极情绪将创造“动机窗（Motivational window”，在其中我们可以进行教学。
动机的重要性：
l 教所有孩子，与他们交往所必须；
l 强烈的动机支持积极的学习者，而不是消极的学习者；积极的学习者表现出主动性和自发性。
本书中动机的含义：
l 通过兴趣和接近的行为表示；
l 用积极的情感或兴趣（反面是焦虑）观看；
l 学习或趋近；
l 努力获得什么东西。
兴趣从何而来，孩子“所做所言”就是跟随孩子的引导
什么激发孤独症儿童的动机？
l 典型关注周围的物理环境；l 注意聚光灯 被聚焦到物质世界。
利用孤独症儿童的兴趣：
l 给他们想要的物品l 用物品制造出有趣的效果l 帮助他们得到他们喜欢的物品
年幼孤独症儿童：
l 无孤独症的刻板l 喜欢包括身体接触的社会性活动n 嬉戏打闹n 音乐游戏n 抓痒游戏n 跑n 跳n 摇摆
动机观察：
l 将孩子安排到某种环境中，里面有大量的适合年龄的物品，合理布置，容易得到，然后进行观察；
l 孩子的行为会“告诉”他们感兴趣什么物品或活动，以及奖励程度如何。
什么是有动机的孩子：
l 有动机的孩子是一个关注的孩子、有注意力，并准备学习；
“低驱力”孩子：
l 不接触玩具；
l 可能对物品景象做出反应，物品景象涉及制造出十分有趣物理或社会效果的玩具，如：泡泡、气球、绒球、发条玩具（产生小的移动）、将水泼在盆子里、 珠子、沙球、玩具长笛和钢琴、纸风车……——这些物品能吸引大量的注意，产生大量的兴趣。
l 对这些玩具没有反应（无兴趣、没微笑、不注意，或不接近），那么移动孩子的身体：
n 玩柔和（或活灵活现）的身体游戏——旋转、“小手爬”、膝盖跪地、手脚游戏、在大龙球或治疗球上跳、被翻滚或裹在豆袋里，或者被拖着在屋里走来走去；——就是有助于“发现微笑”的事情；
n 如果食物是孩子唯一有动机的东西，那么就和孩子吃点心，并将上述的身体游戏加入进来。
无任何积极反应的年幼孤独症儿童：
l 有一些，虽然很少l 成人引导、单向的、回合试验教学方法l 使用决策树
孤独症儿童一般很少有社会性动机。社会性注意、社会性表扬，以及通过模仿“像其他人”似乎没有带来相同程度的奖励，或者动机价值。
他们能够被获得物品的需要激发出大量的动机。
ESDM做法：刺激儿童兴趣、能力、积极情感（发现微笑）和接近的材料和活动——产生学习所需要的能量和注意力。
在ESDM，称这些玩具为“感觉社会玩具（Sensory Social Toy）。
必须发现能让孩子微笑和感兴趣的事物，产生积极的能力和接近行为。
为能够教某个孩子，需要发现可靠的方式打开“注意力聚光灯”，激发出其里面的动机。
矛盾会发生，这是不可避免的。
如果发生，寻求快速解决的办法，在产生任何行为问题之前。
增加变化：
丰富游戏
以某种方式，向游戏添加某些变化，使活动更加有乐趣。
l 如果正在组装一列火车，可以增加一座桥；
l 如果正在搭一座塔，可以撞倒自己的（不要破坏孩子的）；
l 如果正在开一辆卡车，可以将“货物”放进去；
l 如果正在压橡皮泥，搓成一条。
个体情况
个体对待
两项技术
控制材料
l 什么时候：孩子选择了材料，并且开始做起来
l 做法：将剩余的材料收集并控制起来
l 例子：拼图块、球、火车车厢、积木、蜡笔等等
l 继续使用：随着孩子的需要将它们给孩子——成人控制着强有力的强化物，并且将自己置于“聚光灯”的中心；
l “泛化”：在多种场合下孩子能够完全地接受你递给他们的材料。
不露声色，如果孩子想马上要回去，就给他/她；当然可以尝试教孩子用适当的方式表达“要”。
轮流
l 实质：成人给孩子材料，并且完成自己的步骤；具有更大的“侵略性”
l 预备能力：所有先前的平行游戏，以及给物品；
l 开始：当孩子正在做一个人的活动时，如用一把锤子敲打maze ball；摇动沙球（maraca）等等。
l 加入：当孩子自己玩材料1、2分钟之后，做一个非常快速的轮次，说：“该我了”，伸出手，快速地拿过玩具，做孩子刚刚做过的，然后快速地还给孩子，并说：“该你了”（当然当成人做的时候，可以描述自己的动作）。
l “斗争”（stuggle）
可能引起孩子要该物品
某种水平的“争斗”在开始的时候是必须的，孩子体验到：玩具会快速地回到自己的手里
如果孩子不肯放手，那么手把手完成，和孩子进行“交易”，直到孩子意识到成人用物品做了一个轮次，会快速回到自己这里
如果孩子离开玩具或者拒绝再进行互动，这也不是世界末日，重新回到“侵略性”较少的平行游戏，将会重新建立基础
如果先前的步骤进展的足够缓慢，孩子对你和你使用材料感到足够的舒服，那么你做一个轮次，孩子就不会感到难过
l 轮流的次数：在游戏中频繁发生，是教就能所必需的——下文讨论。
l 备注：
n 必要使用“做一个轮次”就把东西拿走，或者结束一个活动。这是对孩子“给”的惩罚
n 如果需要结束，那么可以说“做完了”或“结束”了。
n 如果成人要求了一个轮次，那么总是给孩子另外一个轮次。
作为专业的一线教师更应该修炼这方面的操作技能！
相互活动的种类：
l 以物品为基础的常规
l 感觉社会常规
l 打招呼和说再见常规
l 收拾（整理）
l 点心作者: 柳茵 时间: 2013-12-18 20:52 标题: re:以物品为基础的相互活动本质：材料... 以物品为基础的相互活动
本质：
材料提供了游戏情节（情境，Theme）。
孩子和成人都注意操作物品的动作，社会性成分融入到操作物品的动作中。
孩子通过下属方面表现出他们对相互注意的意识：
l 给、分享、显示、指（材料）
l 在物品与参与者之间交替注视
l 从物品看向参与者，一起微笑（Mundy, Sigman, Ungever, & Sherman, 1986[1]）
孤独症孩子的情况：
l 相互注意发育一般来说相当落后
ESDM做法：
l 既然相互注意发育是语言和社会性发育的重要基础（Mundy, 1987[2]; Charman, 1998[3]; Charman & Howlin,2003[4]），因此作者们强调在使用物品的相互活动中相互注意的发展。
如何使用物品进行相互活动？
l 包括上文已经讨论过的所有技术，还有充分练习和转换
l 在起始阶段：跟随孩子的引导，描述活动，命名物品、动作和关系，用简单的语言
l 在情节阶段：与孩子进行轮流，来回交换材料，或者使用两套材料，有时示范一个新的动作，让孩子跟随你的引导，有时模仿孩子——这些轮流显著的特征就是有社会性沟通动作，促进从物品到人的注意力转换，然后再转回去——相互注意。
l 充分练习阶段：偶然地示范新的动作，同时鼓励孩子模仿（第七章将详细地讨论如何做）——游戏的情境和变化质量允许治疗师充分地玩，以教更多的目标，以及维持孩子的注意力尽可能长的时间。
l 结束阶段：对材料的兴趣慢慢减弱，或者已经做了想做的一切，那么就进入收拾（整理），并转到一套新的材料和另外一个相互活动常规。
感觉社会常规中两个人从事相同的活动，以相互的方式：
l 轮流
l 彼此模仿
l 使用词语、肢体动作，或面部表情进行沟通
l 建立彼此的活动
感觉社会常规的物品时偶然使用的，相互活动的情境是社会性交流。
典型的感觉社会常规包括无限轮回的游戏，如：
l 躲猫猫
l 拉大锯、扯大锯
l 你拍一，我拍一
l ……
带有运动（手势）的歌曲常规：
l 小手拍拍
地板上的歌曲常规：
l 手拉手儿走走
l “吹泡泡”
l ……
手指游戏：
l 大拇哥、二小弟……
l ……
运动常规：
l “开飞机”
l 荡秋千
l 捉迷藏
l ……
使用物品的相互活动，重点在平行的使用物品的动作：
l 就物品进行沟通
l 分享对物品的注意
l 轮流使用物品
其中的感觉社会常规是吸引孩子的注意力到参与者的面部、声音、身体运动和肢体动作。
这方面的例子，可以参阅RDI（Gutstein & Sheely，2002[1]）或DIR/Floortime（Greenspan et al.,1997[2]）。
在接触这些模式之前很久，在丹佛模式的发展早期，就独立地开发了这些游戏（活动）（Rogers et al.,1986[3]; Rogers & Lewis,1989[4]）。
通过感觉社会常规完成的四个主要目标：
l 吸引孩子的注意力到其他人的社会性-沟通线索，尤其是目光对视和面部，但也包括身体的肢体动作、姿势、期待着的运动和面部表达；
l 发展儿童面部表达的意识，他们与另外一个人面对面时分享情绪表达的能力。成人分享微笑、做鬼脸，以及声音效果和表达，所有种类的游戏均如此，吸引孩子的注意力看他们的面部；
l 增加孩子的沟通，主动开始、做出反应和继续社会性互动，使用目光对视、面部表情、肢体动作、声音和词语；
l 将孩子的唤醒度、状态和注意力调整到最佳。
感觉社会常规促进社会定向和沟通
感觉社会常规教孩子：其他人的身体和面部“讲话”，是重要的沟通资源
在感觉社会常规中：
l 儿童面对成人，保持良好姿势，以保证注意力到面部和肢体动作
如何做到面对面：
l 让孩子面对着你坐在腿上
l 让孩子坐在椅子上，你坐在他们的面前
l 面对着你坐在豆袋上
l 孩子站在大球上，你坐或站在前面，让他们跳
l ……
感觉社会常规教孩子：有意图地沟通，主动发起、维持和结束社会性互动。
有意图沟通包括：
l 双方的肢体动作
l 目光对视
l 姿势
l 面部表情
l 发音，包括言语（说话）
l ……
在感觉社会常规中：
l 成人进行一项有乐趣的活动，直到引起孩子参与
l 然后停顿、等待孩子向成人表示还要继续
这些表示在开始的时候，可能很模糊不清，包括：
l 看
l 伸手
l 发音
l 目光对视
l 某些其他的肢体动作
ESDM做法：
l 明确不希望行为，收集行为频率的资料。
l 对于危险或者破坏性行为，立即打电话给行为分析师或者其他受过培训的人，请求他们使用功能性评估/分析和积极行为支持方法评估不希望行为。
l 对于那些对自己或他人没有微笑或者破坏性行为，作者们的哲学是将重点放在实施父母辅导和有效的治疗，同时间断性地追踪不希望行为的频率。
l 如果问题行为在一个月左右的时间里没有减少，那么就是该特别关注行为较少的时候了——这时，小组里的行为分析师将要进行指导，或者实施问题行为的功能性评估（O’Neill et al.,1990[1]），然后制订积极行为管理计划。
积极行为支持
原理：
ESDM中使用的针对不期望行为的一般方法遵循积极行为支持的原理（Carr et al.,2002[2]; Duda et al., 2004[3]）——其是应用ABA原理的方式之一，而ABA的重点是使用强化技巧教儿童适当的、习用的行为，以满足他们的需要，以及表达他们的感受，并且促进独立的功能。
具体包括：
l 确定孩子不希望行为的功能；
l 确定习用（Conventional）的行为（通常为某个沟通行为）——孩子能够用来获得他们的目标（说“不”代替尖叫；要求“休息一下”代替跑开；用手势表示“还要”代替抓人；要求某人“请走开”代替推人）。
l 通过模拟情境，提示习用行为，在孩子使用不希望行为之前，教孩子使用习用行为；
l 对新行为给予稳定的强化，而对不希望行为，则无强化——结果：孩子逐渐地自发使用新行为。
安排课内活动的顺序
相互活动的时间长度：
l 在ESDM干预课程中包括一系列的相互活动
l 在治疗的开始，每个活动2-5分钟
l 随着上课的进展，活动时间延长，可以达到10分钟
l 在一个2小时候的课程中，通过所有的活动，能够进行孩子所有目标的教学，包括已掌握技能（维持技能）的复习，以及多种机会练习作为目标的技能（当前的学习技能）；每个目标均如此。
决定提供哪种活动以及何种顺序的指导原则：
l 上课的开始和结束使用“问候常规”，包括这些常规中的相互活动常规；
l 然后治疗师交替感觉社会常规和物品导向的相互活动，整节课均如此，针对孩子各种各样的教学目标；
l 治疗师在房间的不同地点设置不同的活动：
n 打招呼的椅子，旁边有鞋柜；
n 桌子和椅子，精细活动
n 豆袋，书
n 地板，粗大运动
n 地板上的某个空间，玩物品
n ……
l 在一项大型活动中，需要频繁地改变地点，以保证孩子的能量水平和兴趣水平最大化——典型的做法是活动改变，地点就改变，但不做要求；
l 活动之间的步调也改变：坐着玩物品的活动之后，跟随一个在地板上进行的更加活跃的常规；
l 成人判断身体活动的数量和兴奋的程度，根据孩子当前的唤醒水平，以及最适合学习和注意的是什么。
例子：表6-1
计划活动，支持学习目标
计划与准备
l 在ESDM中，最enjoyable和潜在的困难之一是：对治疗师来说，没有“教学方案”的剧本。
l 虽然《每日资料收集单》上的目标和发育任务分享说明在某一节课里应该教授什么技能，但是教授技能的活动却是需要由治疗师根据孩子的选择在某个相互活动常规中创造出来——换句话说要在自然的游戏常规中创造出针对特定技能所需要的学习机会。
l 对于经验丰富的治疗师，这是自然而然的事情；而对于经验不那么丰富的治疗师，提前15分钟进行准备将会有助于设计活动。
每节课都要思考以下几条：
l 第一，在开始的初期，在每节课里，应该尽可能针对每个目标的已掌握和学习步骤（而且要记录数据）；
l 第二，每个活动应针对来自多个领域的目标——这是《ESDM治疗忠实度评估系统》（参见附录B）的一个项目。计划活动，然后思考该活动中来自不同领域的多个目标。
l 每个活动必须针对一个或多个沟通目标。
目标和任务分解虽然是根据对孩子的评估做出，应是有针对性的；但是在上课的过程中，活动是要在准备和计划的，也是和孩子动态的互动中完成的，那会不会应了：计划没有变化快？
继续工作，直到：
n 根据计划，每个活动区域有两个可能的活动；
n 每个活动有两个或更多个目标作为对象——复习维持项目，教授学习项目；
n 在计划的活动中包括了所有的目标。
最后一步：列举出所需要的所有材料。
想象一下，在这种教学安排下，上课将会是什么样子？
布置房间
一旦已经制订了计划，就可以着手布置治疗室。
收集需要的所有材料，并且放在房间里：
l 容器里
l 抽屉里
l 架子上
l ……
合理布局：
l 在孩子触手可及的地方
l 某个特定活动所需要的材料均在一起。
移除干扰教学的任何物品：
l 孩子想要以某种固定方式把持的玩具
l 孩子不能接受一部分或者分享的玩具
l 对任何学习目标都没有用处的玩具
l 高于或低于孩子发育水平的玩具
l ……
原则：
l 孩子选择的任何物品都允许治疗师创造某个活动，针对孩子的某些目标
l 在房间里的各个地方准备一两样物品，因此每个地点都有选择——这可以促进儿童引导的活动
l 多数材料应在孩子的视野之外，而治疗师很容易拿到
划定活动区域
l 根据：《干预计划》，摆放橱柜，分隔空间，与活动保持一致。
l 区域：
n 桌面活动区域
n 地板游戏区域
n 读书区域
n ……
l 保证材料就在手头——如果小的东西要从另外一个地点取过来，很容易就失去目标。
l 注意变化地点，培养灵活性。作者: 柳茵 时间: 2013-12-18 21:01 标题: re:五、当儿童没有进步的时候：决策有内部... 五、当儿童没有进步的时候：决策
有内部强化物吗？
如果是，那么使用内部强化物进行自然的教学是适当的。
没有。对该技能没有内部强化物
许多自理技能没有内部强化物（例如：穿衣服、上厕所、收拾玩具）。
那么需要外部强化物。
三个因素有助于保证教学尽可能地自然：
n 增加强化强度
n 增加结构化和密集试验
n 增加视觉或空间支持
有可测量的进程吗？
进步的定义：
n 对于每周的治疗，可测量的进步也许意味着：孩子在两节治疗课程中完成了一个学习目标。
如果孩子在两周的时间里，通过了每个项目的一个步骤，根据每个目标有4-6个步骤，那么孩子在12周的时间里将会完全地掌握目标。
n 对于接受每日密集治疗的孩子，2-3节课里掌握一个步骤。
在ESDM中：
n 确定令人感到舒服的进步标准
n 设定评估目标中每个步骤进步的间
避免：
n 没有显示任何进步，却依然进行了几周的时间，却没有改变教学计划。
如果没有进步？
如果孩子某个步骤上没有取得可测量的进步，那么查看diagram 中间的圆圈，将会发现调整教学计划的那些步骤。
调整教学的三个主要的方法：
n 变化强化强度
n 增加结构化和密集试验
n 增加视觉支持。
强化物强度
首先考虑所使用强化物对孩子的动机，看看图6-2种“强化”一栏中强化物的等级。
l 自然的以活动为基础的强化物+社会性的——孩子对材料或活动的动机非常强烈；如果孩子的动机不十分强烈，那么学习在此就可能有问题。
l 外部的但相关（）+社会性的——第二选择，使用活动作为强化物，遵循Premark原理（Premark，1959）：高可能性行为可以被用于强化低可能性行为。这也是老祖母法则：在出门去玩之前，先完成家庭作业。
更多例子：
n 在喝饮料之前，先吃蔬菜
n 脱衣服，玩水
n 穿衣服，吃点心
n 洗手，吃点心
n 上厕所，操场活动
l 非相关的玩具+社会性的
l 非社会性玩家（电子开关按钮）+社会性的
l 可以吃的+社会性的
以上这三种例子，都是将外部强化物与社会性强化物相结合，使用Premark原理安排活动顺序
教学结构
定义：
指在教学常规中结构化的水平
如何增加教学的结构化：
n 增加更多的试验
n 减少材料和前事的变化
n 减少在某个相互活动中动作和事件的数量
结构化的预期效果：
减少变化，增加孩子体验的一致性，希望增加孩子学习的速度。
调整的顺序：
n 在教学过程中，成人按照上述的顺序向每个步骤增加结构化；
n 针对没有进步的特定目标，首先应用前面的项目，在取得进步前，不要改变其他目标的结构化；
做备注：
n 在《每节课计划》中记录改变，在下一周上课时教该技能
测量进步情况：
n 实施新的步骤3-4节课，测试学习速度。
n 如果没有取得进步，再进行下一项调整。
n 按照上述步骤，依次增加结构化，直到取得进步。
转变策略：
n 如果已经使用了所有项目，仍旧没有进步，那么就转向下一栏：视觉支持。
视觉支持
使用的前提：
n 已经使用了“教学结构化”中的所有步骤。
实质：
n 考虑如何改变教学刺激。
2 怎么样使得辨别（存在于教学步骤中）对孩子来说更加突出（引人注目）？
2 增加来自另外一个感觉通道的信息有帮助吗？
2 对于听力辨别项目，增加视觉或触觉的信息
2 对于视觉任务，增加触觉或动觉信息
2 对于学习象征性游戏的情节，增加视频示范
2 能向任务增加“视觉说明”吗？
2 对于理解性语言任务，能够增加视觉符号吗？
2 对于顺序，能够增加TEACCH类型的工作蓝或者图片程序方法（Schopler et al.,1995；Hodgdon,1995）？
2 对于分类、配对和数数任务，能够增加视觉模板吗？
n 使用图片、词语或符号程序表、图片系统、图片交换沟通系统（PECS，Bondy & Frost，1994）、孤独症及相关沟通障碍儿童治疗与教育（TEACCH），以及其他自我管理或者独立表现的其他支持，可以将这些引入计划（Koegel et al., 1992；Stahmer & Schreibman, 1992；Kern, Marder, Boyajian, Elliot, 1997）。
在开始的时候，不伴随语言使用图片的原因：
n 希望孩子发展学习讲话所需要的听力辨别——如果出示图片，那么它变成了行为的刺激，而伴随的语言即不是刺激，也不是提示（辅助）——没有必要注意它。
n 通过使用语言、肢体动作或者某些其他正常的社会性沟通作为刺激，并且谨慎地撤出提示，那么孩子就正在学习辨别言语。
n 虽然有证据表明随着孩子使用以图片为基础的系统，某些孤独症孩子学到了口语语言，但是没有证据表明使用PECS学习口语语言快于使用某种口语系统（Yoder & Layton，1988；Yoder & Stone，2006）。
n 实施某种视觉系统也要花费大量的时间——使用PECS或者TEACCH方法要求考虑教学几个月的时间。
关于视觉方法的效果
n 没有证据表明这些方法“优于”发展语言和其他技能的其他方法。
n 这些方法可能的缺点是材料的手工性，在孩子使用它们的环境方面有局限。
n 学习视觉系统的时间并没有用于学习讲话和理解言语和肢体动作。
作者的主张：
n 只要孩子进步，还是直接进行语言学习比较好；
n 对于那些没有快速进步的孩子，“决策树”将会带领治疗师使用视觉系统，如果它们是促进进步所必需的话。
n 视觉和其他支持以及替代沟通系统对某些孤独症孩子来说是必需的，但只是一部分，不是全部。
行为
l 在队伍里等待，和一组儿童沿着线走
l 在听简短的故事的时候，安静地坐着
l 参与清扫的活动（参加值日的活动）
l 在需要的时候，寻求帮助
l 在一个小组里做事
l 尝试完成教师分配的任务
l 选择自由选择的活动
l 完成自由选择的活动
自理技能
l 适当地使用洗澡（浴室）技能（冲马桶、洗手、穿衣服，等）
l 自己穿着（袜子、外套、尝试系鞋带）
l 照顾好自己的东西（将外套或者午餐盒放起来，等）[中国大陆，不需要带饭盒吧？]
语言与沟通
l 在被要求时，说出自己的姓名
l 完成两步的简单指令
l 分享评论、想法，或者经历
l 听各种故事，参与接下来的讨论
l 主动发起一些符合社会性的口语互动，并对此做出反应（例如：Hi、你叫什么名字？）
l 和同伴一起玩非正式的假装游戏（过家家、木偶人、角色游戏，等等）
l 辨别常见的身体部位（后背、胃、头、腿、面部表情，等）
l 在寻求帮助之前，举手
学业前技能
l 从1数到10
l 一一对应，从1至5，具体的物品
l 体验辨别、配对和分类物品
l 根据颜色、形状和大小进行配对和分类
l 认识自己的名字，印刷体
l 配对印刷体的字母（拼音）和数字
l 辨别和命名基本的颜色
l 体验唱字母歌
精细运动
l 尝试正确地抓握蜡笔、水彩笔和铅笔
l 正确地握剪刀，并沿着直线剪
l 仿画、画直线、圆形和三角形，相当准确地描摹这些形状的轮廓
l 尝试着书写自己的名字
l 能够玩带有触觉的活动，如水、沙子、泥土、米、手指画，等等
l 完成简单的操作活动，例如拼图、珠子、Lego，等等
l 体验在画板上画画