华又佳教授专集贴

方静

下面四篇文章是我转帖过来的美国爱荷华大学特教系主任华又佳教授在13年暑假写下的四篇文章。
谢谢华教授。

特殊教育和科学研究

这个暑假，在和方老师和青岛以琳的老师交流中，萌发了把一些简单的教学技术写下来的兴趣。也就有了后面的三篇小文章，分别介绍了代币系统，固定时间延宕法（CTD），和提高课堂学习的效率。这三篇文章中的所有内容都是实证研究的结果，里面的每一个操作方法都有文献和数据的支持，而不是我个人（或者其他人）的观点或者意见。我强调文献和数据是因为特殊教育是一门科学。

在美国的教育界，一直有关于教学的争论。有的人说教学是一门艺术，只能意会不能言传，是一种不能量化的过程。正因为是一门艺术，那么教学的方法一定是因人而异的和主观的，没有客观的标准或者程序和原理可以遵循。在这样的前提下，教师的性格，魅力等等来自教师本身的一些特征成了决定教学成功与否的因素。但也有人把教学看作是一门科学，是一门可以衡量的，有理可循的学科。换而言之，要成为一个有效的教师，必须要经过有系统性的科学训练。在之后的研究中，学者们发现教师的本身固有的一些特征（譬如性格，魅力，信念）等等和学生的学习效果没有很大关联。同时，学者们在几十年的时间里大量的观察了教师在课堂上的行为和学生的成绩表现之后发现，有效率的教师，虽然他们的个性不同，身处的时代不同，受到的教育不同，但他们的行为非常相似。在1986年由美国教育研究协会（AERA）出版的《教学研究手册》上，Brophy 和 Good 这两个学者发表了一篇名为“教师行为和学生成绩”的研究论文。这篇长达50页的论文全面和系统的整理了在教师行为和学生成绩方面的几十年来的研究。根据这些研究，他们总结出了一系列能够提高学生学习效率的教师行为。这些原理在之后研究中，不断的通过实验和量化的综合分析方法（譬如meta-analysis）得到验证。这些归纳出来的教师行为就成了我们特殊教育界中称为“直接教育”法（direct instruction）或者称为“显著教育”法（explicit instruction）。这些原则包括明显的教学目的，分步骤详尽的演示，在教师的辅助下练习新的技能，保证学生的学习成功率，在学生独立练习的时候提供及时的回馈，最大的利用学习任务回应的机会等等。另外，在大量的教育实验中学者们发现，所有的儿童（包括有缺陷和没有缺陷儿童）都能从这样的教育方法中获得巨大的进步。另外，数据证明：和所有的其他教育方法相比，有学习障碍的儿童只有在直接教育的方法下才能获得有学习上意义的进步（甚至赶超其他同龄儿童）。所以，直接教育方法成了美国的特殊教育教师和博士生们学习的必修课。

在2004年由美国国会通过，在布什总统签署下生效的残疾人教育法案（IDEA）中，就明确规定了学校和老师必须向有学习障碍的学生提供有科学依据的循证的教育方法（evidence-based practice；即EBP）。在2005年，美国特殊教育界的一流的学者们在“特殊儿童”（Exceptional Children）这本学术期刊上发表了一系列的关于判断什么是循证教育的文章。在这些文章中讲到的内容，日后就成了在美国特殊教育界衡量教育和干预方法科学性的依据。它们也成了在同行评议（peer review）的期刊上发表论文的标准。正是在这样一个学术环境下，教授们的谆谆教导学生们：不要把个人意见或想法和事实混淆起来！教授们常常在学生论文上出现没有引用的地方，用红笔圈出来并注明“是你的想法吗？”或者在学生论文答辩前，导师们会告诉学生“大胆说“不知道”也绝不说“我想大概是这样的。”

之所以要写下这些文字，一方面，我想告诉从事特殊教育事业的老师们，拥有爱心可能是从事特殊教育的必要条件，但绝非充分条件，因为特殊教育是一门运用科学的职业。要让教学达到事半功倍的效果，您在教学中必需使用建立在实证研究基础上的干预手段，而不是想当然按自己的喜好来教学。另一方面是要告诉家长们：选择提供循证教育的机构和老师是学生教育成功的关键。循证教育通常是有客观的数据来显示学生的学习状况。另外，循证教育通常是反对折中主义（eclecticism）的。在打着“凡事都是值得一试”的旗号下，折中主义者通常使用不同的相悖的教学方法和理论来教育学生。研究文献中的结果已经告诉我们使用折中主义的做法只能是事倍功半的，并且是以牺牲学生能够受到有效干预手段的时间为代价的。

方静

如何使用固定时间延宕法？

时间延宕（time delay）是用来建立刺激（stimulus）和反应（response）的一种教学手段。所谓的时间上的延宕指的是在提出问题后，等待学生做出回答的时间差。譬如老师拿出一张算术卡片，问道“一加一等于几？”（刺激）在等待3秒后，如果这个学生没有给出回答（反应），那么老师给出提示“等于二”。这个3秒钟就是时间延宕。时间延宕法又有固定时间延宕（constant time delay即CTD）和渐进时间延宕（progressive time delay）两种。如果每次等待回答的时间是固定的话（譬如上面的这个例子中的3秒），那就是固定时间延宕。也可以在学生学习技能不断熟练的时候，家长和老师也可以逐渐延长等待的时间。譬如在刚开始学习的时候等待的时间为0秒钟，随着学生回答问题的准确率的提高，等待时间逐渐递增为2秒，3秒。这样的用法就是渐进时间延宕。时间延宕的原理是把由家长和老师的提示下的准确回答转移到在刺激提示下（老师的问题）学生自己能够独立做出反应的过程。实际操作和研究文献中，时间延宕主要用于有一一对应性的刺激控制。譬如认字，加减乘除，数数，背诵名字地址等等这些知识，这些知识我们称为“事实知识”（factual knowledge）。在这里，我主要介绍的是固定时间延宕在事实型知识学习上的操作。

时间延宕的步骤是怎样的？

如果以教数学的加减法为例，新的内容为：3 + 2 = 5， 2 + 5 = 7，4 + 4 = 8。已经学会的内容为 1 + 1 = 2， 2 + 2 = 4，4 + 2 = 6，3 + 5 = 8。

1.        0-秒延宕（示范）。在提问之后，老师或者家长马上给出正确答案。譬如“三加二等于五。”
2.        学生重复。在示范之后，要求学生马上重复老师或者家长给出的答案。譬如“三加二等于几？”
3.        反馈。在学生重复了正确答案之后，对学生的答案做出赞扬。譬如“真棒！说对了！”
4.        用步骤1-3 教下一个内容：2 + 5 = 7。（或者加入其它内容，下面会讲到）
5.        3-秒延宕（检验）第一个学习内容。老师对新学到的内容提问，提问之后等待3秒。如果学生在三秒内给出准确的答案，老师给予表扬并加以强化。请注意在这里需要强化学生的独立准确回答问题的行为。过程如下：
a.        老师：“三加二等于几？”
b.        学生毫不犹豫的给出准确答案
c.        老师：“对。真棒！”（投放强化）

如果学生在三秒内做出准确的回应，但是颇为犹豫，老师需要重复这个准确的答案用来加固（firm up），并且对学生进行强化。譬如：

a.        老师：“三加二等于几？”
b.        学生在三秒内给出答案，但是很犹豫。
c.        老师：“对。真棒！三加二等于五”（投放强化）
如果学生没能在三秒内给出准确的答案，那么老师需要进行纠错。譬如：

a.        老师：“三加二等于几？”
b.        学生在三秒内没能给出正确答案。
c.        老师：“三加二等于五。三加二等于几？”
d.        学生重复

6.        用步骤1-3 教下一个内容。
7.        重复第5步，对已经学会的内容进行检验。
8.        在完成了要教的所有内容后，可以把所有的新旧内容用3秒固定时间延宕的方法来检验。在检验中，如果有发现错误，用上面的纠错方法进行纠正。

关于使用这样教学方法的几点说明：

怎样来选择教的内容？

在教学中我们通常遵循的是先易后难，容易混淆的内容分开教的原则。譬如在教加法的时候，如果把类似的加数加法一起教的话，容易引起学习上的混淆（例如把 3+2， 3+3，3+4一起教）；在教识字的时候，视觉上看上去相似的字分开教（例如：钧，钓）。通过这样的安排，可以降低学习的难度，提高学生学习的成功可能，从而获得强化。

每次教多少内容？

这需要家长和老师的尝试。教多少取决于教什么内容和学生的能力。熟悉的内容和学习能力强的学生可以多教点；陌生的内容和学习能力较弱的学生，一次教的内容可以少点。通过实践，家长和老师可以琢磨出一次教多少的数量。如果一次教三个内容，学生经常犯错需要纠正，那就是有可能教的太多了，需要减少一次性学习的内容。

教学的时间和速度是怎样的？

CTD是一个经过大量实验证明有效的教学方法。但它的特点是学习比较枯燥和强度较高，因为老师和学生始终处于一来一回的简短的问答之间，很少有闲暇时间。所以，这个学习过程不宜过长，通常10-15分钟应该结束（年幼的儿童可以限制在10分钟以内）。为了保证学生学习的注意力，老师和家长的教学节奏应保持较快的速度。

教学的步骤是一成不变的吗？

教学步骤的不是一成不变的，上面的例子中我选择的教学步骤是这样的：

新1（0秒：示范重复）- 新2（0秒：示范重复）- 新1（3秒：检验）- 新2（三秒：检验）- 新1（三秒：检验）-新3（0秒：示范重复）-新2（三秒：检验）-新3（三秒：检验）

也可以：

新1（0秒：示范重复）- 旧1（3秒：检验）- 新1（3秒：检验）- 新2（0秒：示范重复）-新1（3秒：检验）- 新2（3秒：检验）- 旧2（3秒：检验）- 新3（0秒：示范重复）-新1（3秒：检验）- 新3（3秒：检验）-新2（3秒：检验）--旧3（3秒：检验）

通过这样的方法教完之后，把新旧内容打乱，以三秒延宕的步骤来检测学生对所有技能的掌握。不熟练的或者没有掌握的内容，用上面纠错的方法纠正，放在一边。再反复多次的进行检验。

譬如在最后的3秒延宕检验中：

新1- 新2- 旧2-旧3-新3（出现错误）。

那么我们就可以这样，对反复出现错误的问题进行练习：

新3（0秒延宕；纠错）-新1（3秒）-新3（3秒；检验）-旧1（3秒）-新3（3秒；检验）-新2（3秒）-旧3（3秒）-新3（3秒；检验）

需要指出的是，添加在这个教学中的“旧”的内容，既可以是同一科目已经掌握的内容（譬如同样的数学加法），也可以是学生已经掌握但不同的学习内容（譬如模仿动作或者活动）。把学生已经掌握的学习内容放到这样的学习中，有几个作用。第一，起到复习的作用。第二，加入学生已经掌握的学习内容可以增加学生获得强化物的可能性，从而达到保持学习兴趣的作用。第三，加入的学习内容，把0秒延宕的示范和3秒延宕的检验在时间上进行分割，从而增加学习的难度。

提示还是纠错？

要讲纠错，首先得区分纠错和提示的区别。提示是用来帮助学生做出准确的回答的由老师和家长提供的辅助性的教学手段。譬如在提问后，老师把手指向了正确的回答，提示学生选择这个回答。也可以在问了问题后，老师用嘴唇来夸张的作出正确回答的开头发音来提示学生做出回答。不管采用什么程度的提示，提示的作用一定是用来帮助学生做出准确回答的，从而获得强化的方法。但是学习的过程中如果至始至终都是提示，那么学生的技能只能停留在依靠他人（老师和家长）的提示做出的准确回答。所以，教学中需要逐渐的淡化提示，让学生能够独立的作出准确的回答。这个过程中，错误一定会发生。在发生错误的时候，为了纠正这样的错误的过程就是纠错。但是，在实际操作中，经常发现老师和家长把提示当作纠错来用。譬如在学生回答“三加二等于六”的时候，大人们试图通过启发（“再想想？”）或者钓鱼（“太大了，再小点。”）的方法来纠错。这样的做法是不对的。第一，事实型知识有一一对应性。错误的回答代表着学生知识上的缺陷。哪怕通过“启发”或者“钓鱼”的方法最终获得了准确的答案，学生把知识型学习变成了一种猜测的过程，仍然没有弥补这个事实知识上的缺陷，这样的一一对应关系没有得到强化。第二，对宝贵的教学时间的不合理应用。通常在“启发”和“钓鱼”之后，伴随而来的是学生很长一段时间的停顿思考时间。这样的长时间的停留浪费了宝贵的学习资源。第三，造成学生的困惑，容易引起沮丧和冲突。譬如在回答错误之后，老师不断的启发学生“猜测”正确答案，每一次的错误的猜测就是意味着学生丧失获得强化的过程，久而久之不满和沮丧的情绪就会显露。学生们就表现为注意力不集中，或者吵闹行为的出现和升级。正是因为这些原因，在知识型的学习中，老师和家长们应该采取准确的错误纠正方法。

纠错的时候应该怎样？

纠错的时候，语言应该简单，语气应该坚定。在固定时间延宕教学中，就是重复0秒延宕即演示的过程。譬如“三加二等于五。三加二等于几？”之后，再对这个犯过错误的问题进行反复的测试。

强化物怎么用？

强化物一定是学生独立给出准确回答的时候投放的，也就是只有在3秒延宕的时候给的。对于新学的内容，在学习的开始时通常使用较高的投放频率。随着这些知识的掌握，老师和家长们可以逐渐的降低投放频率，采用随机平均每3-5个准确答案给出强化。在强化的给予中，需要把强化物和口头的赞扬联系起来。但是有的时候，在很快速的学习中，过分的表扬会打断教学的节奏。那么这个时候，对一些已经掌握的问题的准确回答，老师可以用简单的语言来确定回答的准确与否（譬如简单的说“对！”）。但对一些学生之前经常犯错，或者新学的内容的准确回答，老师可以用一些比较夸张的赞扬（譬如“你回答的真好！学得真努力！”并辅以强化物）。

方静

代币系统
代币系统（Token Economy）是通过强化对行为进行改变的ABA工具。通过代币系统强化行为通常包括：发放代币（Token）和通过代币来交换需要的强化物（Backup Reinforcer）。生活中最典型的代币系统就是人们使用的货币。原本并不起眼的纸片，通过交换，从中可以获得人们需要的物品和服务（强化物），纸片也就变成了有强化性质的物品，也就是行为学中称为“条件性的强化物”（Conditioned Reinforcer）。这种条件性强化物的形成并不是人与生俱来的，而是后天学习获得的。如果把一张百元大钞交到一个婴儿的手中，婴儿们对这张钞票的面值感兴趣程度，可能还及不上撕着张钞票时发出的声音（先天性的强化物; Unconditioned Reinforcer）。因为，他们还没有这样通过钞票的使用来获得其他强化物的学习经验。

和直接使用强化物来增加行为的做法相比，代币系统有几个优势。第一，代币系统对学习具有很小的干扰性。通常在学习中，一有需要强化的行为出现，家长和老师马上会投放有强化性质的物品（食品，玩具，活动等等）。虽然对行为的改变非常有效，但是在强化物消费的过程中（吃东西，玩玩具，休息）常常会对学习的环境带来很大的干扰。即使很短暂，频繁的停顿也会对学习造成很大的干扰，影响学习的效率。另外，有的强化物是在这个学习环境中不能消费的（譬如和家里的小狗玩耍，上公园等等），在没有代币的条件下，老师和家长们只能对这些强大的有强化作用的物品或者活动只能弃之不用。但是通过代币（一个筹码，一颗星星或者笑脸），行为强化的过程变得很短暂甚至不需要中断学习的进程，老师家长也可以增加可以选择的强化物的范围，达到增加了有效利用学习时间的效果。

第二，增加了学生的选择的机会从而有效的增加了强化物的性质和效果。人们对强化物的需求是在某一时间点上都是不同的。譬如在接连着吃了很多薯片（强化物）后，薯片的强化性质可能被削弱了，对饮料（另一种强化物）的需要因为口渴的关系反倒相应的增加了。这样的一个在某一时刻对强化物不同的需要的状态，很难被外人所知，最好的办法就是由学生自己来选择消费什么强化物。那么通过交换代币来选择需要的强化物，增加了强化物的有效性。另外，通过改变代币的交换汇率（Exchange Ratio）对不同数量的代币可以购买不同级别的强化物，从而增加了学习的动机。

第三，代币系统的使用增加了家长和老师对行为管理方法的选择。在使用一般的强化物时，一个学生在享受了强化物后，如果出现了需要削弱的行为，家长和老师能够采用的管理办法非常有限，因为老师和家长不能剥夺已经被学生享受了的强化物。为了减少不恰当的行为，老师和家长要么使用削弱（extinction），要么通过惩罚的手段来减少需要削弱的行为，造成了学习和惩罚性后果关联的学习过程。但是通过使用行为代价（Response Cost）的方法，教师和家长可以有策略性的剥夺已经投放的代币，从而达到遏制不恰当行为的效果。虽然行为代价也是一种惩罚手段，但是有策率的没收仍然会给学生留下部分的代币用作强化物的交换。所以，使用代币系统不但能够增加学生的需要强化的行为，而且能够有效的削弱不恰当的行为。

那么代币系统的使用上需要注意什么呢？

第一，家长和老师需要创造代币和强化物的关联性，也就是说让原本毫无意义的符号或者物品成为对学生而言很有吸引力的强化物。
首先，家长和老师需要找到一系列的强化物，根据儿童对强化物的喜好程度，将强化物分成不同的等级。另外需要记住强化物的选择可以是因人而异的，因时而异的。也就是说做老师的话很难找到一个适用于所有学生的强化物，也很难找到一个对某个学生永远有用的强化物。这也就是我们使用代币的原因。老师只要投放一样物品（代币），学生们可以根据自己的喜好去购买对他们有意义的强化物。所以，当老师在使用代币系统时，和每一个学生交换同一种强化物的时候，那么这样的代币系统是形同虚设的。每个学生可以有不同的强化物菜单和级别，在家长的帮助下实现强化物的消费。另外，强化的稀缺性决定了它的有效性，为了保证它们的效果，家长和教师们需要很严格的控制学生和这些强化物的接触。从这个角度来说，日常生活的必须品是不能充当教学中的强化物的（譬如食物，水，家长的关注玩耍等等）。
其次，家长和老师需要找到用什么来作代币。对年龄小的儿童（幼儿园和小学），代币可以用图片，贴纸等视觉上统一，学生能够接触到的物品。在学校中有的老师使用在黑板上画个五角星或者笑脸充当代币的作法。从技术角度分析，这当然是一种代币，但是实际操作上有不少的缺陷。首先，因为手画的关系每一个图案（代币）都是形状各异的。对儿童来说每一个图案都是一次代币概念的泛化。可想而知，对低龄的或者能力比较低的儿童在这个代币概念尚未形成的时候就飞跃到泛化，那么这样的代币很难和强化物产生关联，从而导致代币系统的失败。其次，老师在黑板上画出“代币”的过程，对学生而言并不是“得到”代币的过程。所以，很难把他们自己的行为和代币的获得产生关联性。没有了行为和强化结果的关联性（contingency），那么行为很难得到强化。所以宜选择老师能够投放，学生能够把玩的物品作为代币。另外，如果代币系统是在全校推广应用的话，那么每个班级宜使用统一的代币。对学生而言统一的代币避免了在不同教室中使用不同视觉刺激作为代币的混淆。对老师而言，统一的代币可以避免重复的解释代币的使用方法，从而提高有效的教学时间。
最后，可以考虑代币的交换汇率（exchange ratio）。通常级别越高的强化物需要花费的代币也越多。这样的交换汇率也可以通过图片的形式表现出来。
如何教这样的代币和强化物的关联性？教代币的方法是使用“规则”教学。也就是通过直接教怎样获得代币的过程来把行为，代币，和强化物三者联系起来。譬如可以这样：
1.        介绍代币（“这是一个“好孩子”图章。如果____ (行为)，那么你就可以拿到这个好孩子图章。有2个好孩子图章的话，那么你就可以___ (强化物)。[展示强化物的选择]”
2.        运用直接教育方法（概念）教什么是好行为。（老师通过不同的正反例子，运用演示-辅助-检查 三步教学的方法让学生学会什么是能够得到代币的行为）。如果一个学生有许多需要学习的行为的话，那么教师和家长应该选择一个最有用的行为开始（譬如坐在位子上）。把这个行为定义为需要通过代币来强化的行为。在这个行为已经得到强化并且不断改进后，再教一个新的行为。这样循序渐进的过程，能够帮助学生顺利的学会新的行为。
3.        练习需要强化的行为。譬如：“我们一起来练习应该怎样坐在椅子上。1，2，3坐给老师看。”在练习的过程中，投放代币。在一开始练习的时候，通常使用1:1的投放比例。也就是说学生一有可以强化的行为出现，马上投放代币。需要注意的是代币投放的时候需要和语言的表扬结合起来，并且表扬的时候需要特别说明为什么得到了赞扬。譬如：“你坐在椅子上很好，老师很喜欢。给你一个好孩子图章！”这样做是为了在将来逐渐用老师的赞扬来取代代币作的准备。
4.        在累计到可以得到强化物的数量时，马上给学生使用强化物。譬如：“真了不起，你已经拿了2个好孩子图章。你可以____ (强化物)。”
对有一定学习能力的学生，通过这样的上述步骤可以把行为-代币-强化的关系进行关联。如果学生的能力较弱，上面的步骤也是可以做到行为-代币-强化的关系进行关联的。只不过，对行为的学习可能需要变得更加简单一点。譬如通过老师的演示和辅助让学生能够做出希望出现的行为，而后进行强化。而不是运用过多的语言来描述。也可以先从一个行为开始，而不是一下子就教所有的一系列的行为。
第二，代币的投放。
在学习了行为-代币-强化的关联后，老师就可以正式用代币系统作为行为管理的工具来使用了。为了增加代币投放的效果，可以安放一个专门接纳代币的容器（譬如透明的杯子，放在桌上的代币图表）。这样的话，对学生视觉上也起到了随时提醒的作用。代币的投放，老师有几种方法可以使用。第一种，在刚开始的时候，老师可以定时的投放代币。譬如：老师可以携带定时发出震动或者响声的秒表（每3分钟或者随机的平均每3分钟震动），在每个时间段末（即秒表震动的时候）可以看学生是否有出现可以强化的行为，如果有就在这个时候投放代币并且赞扬。第二种，比较适合学生已经很熟悉这样的代币制度的情况下，老师可以选择更加灵活的方式。譬如在上课时候，观察到有学生出现可以强化的行为进行投放。两种方法的区别其实在于代币投放的密集程度，第一种方法投放的密集程度要比第二种方法高。
第三，代币的使用。
在刚开始使用的时候，代币和强化的兑换可以频繁一点。譬如说一旦学生积累到可以换取强化物的时候，马上可以兑换强化物。随着这种需要强化的行为增加后，可以放慢代币的兑换。譬如可以从立即兑换，到课后兑换，甚至可以延缓到一天乃至一周以后再兑换。同时，老师和家长也可以通过改变代币兑换的汇率来推迟强化物的兑换频率。譬如从原先的每2个代币兑换一个强化物，逐渐增加到每10个代币兑换一个强化物。通过这些方法可以逐渐推迟代币的兑换，为今后完全取消代币起了过渡作用。
第四，代币使用中的不恰当行为管理。
在代币系统的实施中，学生也时常会出现希望削弱的行为（譬如破坏课堂纪律的行为）。通常可以通过对不恰当行为的削弱（extinction）来做到遏制这些行为的出现。譬如一个学生通过尖叫来获得老师的注意力，老师可以在忽略尖叫行为的同时，也可以在学生用恰当的行为来引起老师注意力的时候，马上用代币来强化合适的行为。譬如一发现学生通过举手来获得老师注意的时候，老师马上可以赞扬“你手举得真好，老师很喜欢你这样回答老师的问题”同时投放代币。除此以外，老师和家长也可以用行为的代价（Response Cost）作为惩罚措施来遏制不恰当的行为（生活中因为违规受到的罚款就是一种行为的代价的惩罚手段）。譬如在上一个例子中，在学生尖叫后，语气坚定的说“因为你尖叫了，所以你失去一个好孩子图章”，并且果断的从学生的代币容器中拿走一个代币。值得注意的是，这种惩罚的方法应该局限在学生已经积累了一定数量代币的条件下。也就是说，虽然得到处罚，但是学生仍然在课后能够拥有足够的代币来兑换强化物，这样的处罚不会将整个代币系统和惩罚等同起来。相反，对一个恰当行为尚不熟练的儿童，在刚开始使用代币的时候，老师再把少的可怜的代币罚走的话，那么学生是不会在乎这样的代币系统，这样的系统也不再是一个强化（奖励性质）的行为管理系统。

方静

老师和家长如何提高在班级学习中的效率？

在美国每次听我的实习生的课的时候，我到了课堂的第一件事就是画出班级的草图和学生的座位安排。每一次一个学生得到回答问题的机会，我就在草图上标识出来。另外，我也会用秒表记录累计记录次老师对学生单独提问的时间。听课后，草图和时间记录成了我对实习生们考核的标准之一。草图上的学生获得提问的标识越多，越平均，而秒表上累计时间越少，这个实习生获得的分数就越高。我为什么这么做？

这是因为，研究发现学生对学习任务的回应机会（opportunities to respond即OTR）是和学生的学习结果有着很大的关联的。也就是说学生获得越多的对学习任务的回应机会，他们就越学的好。所谓学习任务回应机会指的是学生在上课时，参与学习的行为。譬如回答老师问题，记笔记，指出正确答案等等。和集体（班级）教学相比，一对一的教学中，学生似乎更容易得到这样的回应机会。然而因为资源的有限，学生在学校里多数受教育的时间是在小课或者大课中度过的。所以如何在大课和小课上，增加学生的回应机会，创造更多的回应时间成了教师教学过程中最重要的一个行为。美国联邦政府资助下的堪萨斯大学的Juniper Garden 项目曾经对公立学校中教师课堂上的给学生创造回应机会的行为进行了大量的研究。譬如在一个研究中他们发现，在不同的教师带领下学习，学生在课堂上得到对学习任务回应的机会每天相差11分钟。如果每天损失的11分钟，在一年中累计起来的话会高达2个月之多！（Stanley & Delqualdri, 1983）。换而言之，一个学生需要每年多花2个月的时间的学习才能获得等同于在有效的教师带领下学习的回应机会。

那么教师怎样才能够有效的提高学生的学习机会的呢？

在研究文献和实际运用中，学者们发现最有效的方法是集体回应的方法（unison response）。集体回应可以用在口头回答和动作回答上。集体回应的方法通常包含这几个步骤：
1.        教师提问或提出要求。用在全班回应时的提问，一定是只有唯一的一个准确行为和答案。（譬如“把手指着第一题”或者“一加一等于？”）
2.        教师给予等待时间（1-3秒）并且作出等待的手势。
3.        教师作出“回答”的信号。
4.        教师倾听学生给出的答案。
5.        相应的给出反馈。

如果是很干脆利落的回答，那么老师可以简单的赞扬学生，进入下面的学习。如果回答是稀疏而犹豫的话，那么老师可以用“加固”的方法来巩固学生的回答。譬如，在学生给出回答后，老师重复正确的答案“一加一等于二。大家一起来，一加一等于几？”

在这里需要指出的是，全班回应的方法仅仅适用于只有一个唯一准确的答案的问题和老师的指挥。之所以需要对老师的问题和行为需要这样的控制，是因为没有整齐划一的声音的话，老师是很难判断出来学生的问题是否答对，并且区分谁答对（或答错）了。

讲到这里，集体回应的优势就很明显了。如果用于单独提问的时间（或者叫学生到黑板上做题）是每人1分钟，那么完成一个班级15个人的提问，就需要15分钟。但是一旦使用了集体回应的方法，15个学生每人能够得到回应的机会仍然是1分钟，但是老师只要花1分钟就能获得。换来的是更多学习新的内容或者练习的机会。

另外，使用单独提问的方法（譬如轮流回答，举手回答），会导致很多的空闲时间。上面这个例子中，平均每个学生都会有14分钟空闲的时间。在这漫长的14分钟里，学生根本就没有获得学习的机会，所以是对学习资源的浪费。另外，这些空闲时间，也增加了学生的走神和问题行为出现的概率。（美国有句谚语：闲着的双手是魔鬼的工厂！）

在运用集体应答的教学方法的时候，老师们经常会问：对那些没有反应或者回答错了的学生该怎么办呢？

通常在全班回应的教学中，如果有学生不能做出回应的时候，老师可以在全班回答后，再单独快速的问那些有学习困难的学生。譬如：

老师：“同学们，大家一起来念这个字。这个字念‘大’。这个字念什么？”
[做出手势，指挥回答]
全体：“大”
[老师发现学生XX没有回应]
老师：“对，这个字念‘大’。XX，这个字念什么？”
[学生回答]
老师：“对了，真棒！”[这时，再可以随机的单独抽查其它学生]

在纠错（或者单独抽查）的过程中可以混合学习困难和学习成功的学生。这样可以避免让学习困难的学生感到难堪（或者成为一种惩罚性的结果）。

这样的集体应答方法，不仅仅对学习有帮助，而且对课堂的行为管理也是有很大的作用。经常让学生参与频繁的回答，会有效的减少学生上课走神和出现行为问题的现象。譬如老师可以这样做：

老师：“同学们，上课要坐好。上课应该怎样？”[指挥回应]

（在美国听课的时候，有看到老师在学生走神的时候，发出游戏性的口令来获得学生的回应的做法，从而达到吸引学生注意力的效果。譬如老师可以哼出儿歌的前半句，学生们马上接下半句。通常这样的做法是老师长时间训练的结果，并非一朝而成的。老师通过训练和练习，把儿歌作为一个指令，学生听到这样的指令后，自动答出后半句。）

运用集体回应的优势就是把学习的回答变成一种游戏性的回答，增加了学生的参与性。但是有的学生也会有过分“兴奋”的行为出现，譬如在集体回答中用超出合适范围的音量高叫。所以，在运用集体回应之前，老师需要教学生怎样进行集体回应。教的内容可以有：老师的手势（譬如只有在老师击掌后才回答），等待老师手势的时候应该做什么，以及回答的音量。教的方法就是运用演示-提示-检查，三步的教学方法，辅以不同的正反例子（以琳上课内容）来教。在教完这些基本技能后，通常可以专门进行联系。练习中，学习的内容并不重要，可以选择学生喜闻乐见的一些问题来来练习，一有正确的行为就进行强化（譬如代币系统）。在学生们完全掌握了所有的集体回答需要的行为技能后，老师就可以运用这个教学方法了。

除了老师的行为之外，有自闭症儿童的家长也是课堂上很重要的参与者。家长们往往全程参与孩子的课堂学习，协同老师教学充当了助教的角色。陪读的家长是一个很重要的资源和巨大的优势。但是，如果这样的资源不合理利用，陪读的家长也有可能起了事倍功半的效果。譬如，坐在后面的家长，在看到孩子出现走神的现象的时候，猛地去拉一把；在学生没能做出老师要求的动作的时候，家长很不耐烦的带着孩子做着动作；或者，在老师要求学生完成一项任务的时候，家长迫不及待的指导学生完成任务。这些家长行为的出现，有的可能会把学习和惩罚联系起来（譬如剧烈的纠正学生的动作），有的可能会造成学生对家长的帮助过分依赖从而无法达到独立完成任务的后果。那么家长应该怎样做才能提高学生的课堂回应机会呢？

首先，家长和老师需要沟通和配合。譬如，老师在提出问题后，可以停留几秒钟的时间，让家长们有时间来提示学习能力较弱的学生得到正确的回答。学生通过家长的提示得到正确的答案后，再在老师的指挥下做出集体回应。老师和家长如果有了默契（譬如一个眼神，一个动作），老师也可以知道学生在有了正确答案的时候，故意单独叫学生做出回答，从而得到奖励和强化。这样的教学过程既提高了学生的参与和回应，也增加了他们从学习中获得强化物概率，从而把学习和奖励联系起来。

第二，在提示的过程中，家长们可以用之前讲到的固定时间延宕（CTD）的方法来提示学生得到正确的答案。而不是迫不及待的，一有任务布置下来就匆忙的手把手的提供辅助。

chenjnh

楼主辛苦！收藏。

张雁

真是精华.

henry369

听过华老师的讲座。关键字就是方法要有理有据。教育也是一门科学，记住了。

Seamusgoh

谢谢分享。今晚祥读。

下面引用由方静发表的内容：

下面四篇文章是我转帖过来的美国爱荷华大学特教系主任华又佳教授在13年暑假写下的四篇文章。
谢谢华教授。

特殊教育和科学研究

这个暑假，在和方老师和青岛以琳的老师交流中，萌发了把一些简单...

刘玲

吸收了，慢慢消化！

维子

好贴呀，又好好学习了一下！

harriet_yao

真是好贴，慢慢学习了～～～

刘小宝很好

顶起来，慢慢再看

chenxiaxia

好贴，受益。

305523805

绝对精华贴，必须认真细读