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标题: 孤独症成因的新探讨 [打印本页]

作者: 楚砚寒 时间: 2004-4-13 14:18
标题: 孤独症成因的新探讨
孤独症成因的新探讨

毕永红

（北京市海淀区培智中心学校 100089）

摘要：对孤独症儿童的教育是特殊教育的任务之一，关于它的成因，目前学术界尚无定论，概括起来主要有生物学和心理社会学两种观点，但依据马克思主义矛盾论中关于外因与内因关系的哲学观，内因是基础，外因是条件，外因必须通过内因起作用，内因必须在一定的外因下生发。本文借鉴美国心理学家厄内斯特哈特曼的一个心理假说“心理界线说”，从理论与实践两个方面对孤独症的成因进行了新的探讨。作者认为，孤独症儿童是由于先天的生物因素使得他们具有脆弱的心理界线，他们的生命之初就是脆弱、敏感而容易受到伤害的，这是孤独症之所以发生的素质性因素，也即内因；后天的成长环境缺乏支持与鼓励极大地损害了儿童的正常心理成长，由此促成了孤独症的成为现实，这是孤独症之所以发生的诱发性因素，也即外因。两者相互作用的结果就最终促成了孤独症的发生。

关键词：孤独症成因心理界线

A new discussion about the cause of autism

Abstract:  Educating autism children is one of the special education's tasks. as for the cause of autism，there are two viewpoints including biology and psychology  in academia, but no conclusion can not be drew. But basing on Marxism philosophy, the two factors should be interacting. This article, learning form American psychologist Hartmann.E's hypothesis “Boundaries in the Mind”, demonstrate a conclusion from theory and practice: the cause of Autism include inborn biology and social psychology two factors. Autism children are delicate, sensitive and easily hurt on congenital, postnatal educational environment hurt the children because it is empty of support and encouragement. The two factors reciprocity and so cause the occurrence of Autism.

Key word: Autism  cause  boundaries in the mind

孤独症是近年来在特殊教育领域新出现的一个教育热点，孤独症的发现最早可追溯到1938年。美国精神科医生凯纳观察到一个5岁的男孩唐纳德，表现出一些奇特的症状：这个孩子似乎生活在自己独有的世界里，他旁若无人，记忆力惊人却不能与人正常对话，两岁半时他就能流利背诵《圣经》23节以及历届美国正副总统的名字，说话时你我不分，迷恋旋转木棍、平锅和其他圆形物体，对周围物体的安放位置记忆清楚，同时对位置的变动和生活规律的轻微变化均感到烦躁不安。后来凯纳又陆续观察到10例与唐纳德类似的孩子，1943年他报道了这11名儿童。这11名孩子被凯纳诊断为早发性婴儿孤独症，因为是凯纳医生首先发现，又被称为凯纳综合征，这就是我们今天所说的儿童孤独症，又叫自闭症。

但迄今为止人们在这个领域的研究还不是很多，许多问题还没有一个达成一致的看法，目前对孤独症的定义人们主要从表现上进行描述，认为孤独症的基本临床特征为"Kanner"三联征，即社会交往障碍、言语发育障碍和兴趣范围狭窄以及刻极、僵硬的行为方式，主要在三岁前起病，是一种普遍发育性障碍，目前国内常用的诊断标准是 DSM-Ⅲ诊断标准(1995年)。

在孤独症的成因方面目前也有很多说法，综合来看主要是生物学和心理社会学两大学说。生物学学说主要将孤独症的成因定位在孤独症儿童的遗传因素、脑功能病变和生化因素，认为这些神经生物学病理是孤独症出现的主要原因，在这方面临床医生进行了许多研究  ：1991年Folstein 和 Piven报道孤独症的单卵双生子同病率为82%，双卵双生子同病率为10%；进一步研究发现诸如脆性X染色体综合征、结节性硬化、苯丙酮尿症以及Rett综合征等遗传性疾病的症状与孤独症有关；近年来大量的有关研究集中在寻找其他有关染色体和基因异常，来自母亲的15号染色体长臂、X染色体、7号染色体长臂区域的异常被认为与孤独症有关；Ｍ.Ａ.Ｈoward应用ＭＲＩ和ＰＥＴ技术检测发现孤独症大脑颞叶内侧杏仁核发生损害,其体积非正常性地增大,细胞密度增加,发育不成熟,从而导致了他们社会性认知出现问题,如缺乏视觉对视和面容记忆等;Ｍ.Ｚilbovicius和同事发现76%孤独症的颞叶功能不正常,在听觉皮层和多形态(ｍultimodal)联合区存在明显的低填充(ｈypoerfusion)现象;ＡntonioＨardan等人发现连接其大脑两半球的胼胝体前部面积较正常明显减少,主要是向额叶突出的部分,而额叶损伤将使空间工作记忆、计划的执行能力、去除事物间不适当联系的能力、同时参与几种活动的能力以及适应环境直接变化等多种能力的发展受损。还有提到小脑的神经通路有障碍,控制和协调功能紊乱等。近年来还有人认为孤独症是铅或汞等重金属中毒或者是在食物消化分解的过程中因身体中缺乏某种酶产生了一种有毒多肽从而造成对大脑的损伤而造成的。但心理社会学病因学说则认为孤独症的主要成因的心理社会因素，比如精神分析学观点认为：孤独障碍是由于母子互动不足以及孩子对于这种缺乏建设性的亲子关系的极端消极反应所致。对于这种父母引发假说的最著名倡导者是Ｂettlhim(1967)。他提出,孤独症患儿的父母在儿童关键发展阶段上,对孩子的某些正常行为采取了一种不积极、不合理的对待(如看护或大小便训练不当),从而导致婴儿情感退缩。婴儿的这种退缩行为反过来又促使母亲对他采取进一步的拒绝态度,母婴关系也因此而不再发展。Ｂettlhim 认为,在这样一个充满着拒绝与威胁的环境中,孩子对父母会出现不断的退缩,直到拒绝整个世界。孤独症也就因此而产生了。另一种心理社会学病因学说——“心理理论说”则主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力(Theability to think about thougnts),因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍。

以上叙述了人们对于孤独症成因的多种解释，但到目前为止,在对于孤独症的成因认识上依然存在分岐。本文即在上述观点的基础上综合与分析，并结合案例分析，对孤独症的成因进行新的探讨。

一、基于马克思主义关于内因与外因关系基础上的理论推断

马克思主义的哲学观告诉我们：事件的成因有外因与内因两个方面，在两者的关系上内因是基础，外因是条件，外因必须在内因的基础上起作用，内因必须有外因才能促成事件的发生。但上面关于孤独症的成因方面大家要么只关注孤独症儿童身上的生物学因素这个内因，要么只关注孤独症儿童的心理社会环境因素这个外因，这显然不符合马克思主义关于内因与外因的科学观点。

不过，借鉴其他研究变态行为的成因的书籍，我们可以发现：可以将成因分解为素质性因素和诱发性因素。素质性因素给变态行为种子的萌芽，提供了肥沃的基础，由于个体调整能力的削弱，它提供了受到诱发性因素作用，即一触即发的基础和场所。所以，素质性因素称之为引发剂，通常它的出现相当遥远。另一方面，诱发性因素只要具有它就会立刻出现，对保持个体的完整和（总体的）协调来说，他们总是过多的特定的状态或条件。它们是点燃潜伏在个人身上火种源于素质性原因的直接动因。

近年来，日本方面也有多位专家学者综合心因论与脑损伤的说法，主张在孤独症的成因方面：脑障碍是一次因，而欠缺母子关系是二次因，使症状更形严重。

毫无疑问，孤独症的成因一定有其生物学方面的原因，孤独症儿童的脑或者神经生化方面是一定存在某些异常的，临床医学研究日益证明着这点，这些异常就是孤独症发生的内因，而孤独症发生的外因就是后天不良的成长教育环境，这些异常在后天一定不良环境的影响下激发出来终于促成了孤独症的出现。然而这仅仅是一种粗略的设想与解释，具体两者之间是如何相互作用的并不能充分证明。

美国著名心理分析学家与睡眠问题研究专家厄内斯特哈特曼（Hartmann,E）的一种心理假说“心理界线说”在这方面为我们提供了一个理解孤独症成因之间相互作用的桥梁。

1． “心理界线说”

界线的形成是儿童心理结构发展的一部分。一方面是缘于神经系统的成熟，另一方面则是由于与环境交往的结果，儿童逐渐学会了区分自我与他人、幻想与现实、梦幻与清醒、男人与女人，等等。每一种区分都意味着一个具有界线的精神王国。各种各样的界线因而得以确立，并且都可以在“脆弱的”、“易变的”、“可渗透的”到“厚实的”、“稳定的”、“坚固的”之间变化不定。这个“界线”一词具有广泛的含义，它既包括那些确定无疑的界线如睡与醒之间的界线，也包括其他一些不太明显的界线如弗洛伊德描述的恼怒保护界线，尤金布莱伊勒(Eugen Bleuler)讨论的概念界线，库特卢因（Kurt Lewin）的围绕自我的拓扑学界线，许多心理分析家如保罗费登（Paul Federn,1952）以及伯纳德兰狄斯（Bernard Landis,1970）所讨论的自我界线，威廉利奇（Wilhelm Reich,1933）描述的被称为“性格盔甲”的重型界线，以及由投射测验派生的“界线相关性”测定目标——通常是对罗夏测验中涉及交感、虚构与合成的应答，诸如此类。

2．脆弱心理界线

哈特曼通过多年的研究认为某些人（如艺术家、精神分裂症患者、常做噩梦的人等）与普通人相比具有脆弱的心理界线，他们在醒与睡、醒与梦、幻想与现实、戏剧与现实、性别认同、成人与儿童、人与兽、生命与非生命之间，尤其是在人与人之间、世界中的自我、自我界线、防御机制等方面，普遍具有模糊脆弱的心理界线。例如关于世界中的自我，人们一般都有这样一种背景意识，即认为自己在一个稳定的世界里作为一个稳定的自我而存在。这种意识对于他们来说则比较淡漠，他们能体验到非自我化的状态：不太能感知自己、不知道自己是谁、不知道自己的身体是否属于自己；他们也能体验到某种非现实感：不能确信世界的真实存在，感觉不到世界的稳固。再比如他们的自我界线（自我与伊特）也比较脆弱，大多数人都在他们的自我与伊特（Id）之间形成了稳定的界线，一般来说，伊特具有非人格特征，由常常遭受排斥的力量、冲动和愿望组成，但人们实际上并不承认它是自己的一部分，通常，伊特的性愿望与攻击愿望都排斥在意识之外，或知识得到含混的、间接的承认，而他们对与伊特冲动却相当敏感，他们要么会接受他们，要么会运用原始的心理应付机制如投射，把自己的情感与愿望投射在他人身上。

总之他们具有较差的现实感——对来自自我内部和外在世界的东西具有含混不清的界线，但另一方面，如果确实存在着有待理解的力量或接受能力的话，那么这些人在一种令人深感兴趣的新感知意识上拥有一种脆弱的界线或脆弱的外表。他们通常比较敏感，更富有艺术性，更易于受到伤害，更加脆弱，尤其在人际感受上，感情通常很敏感，很容易受到他人的伤害。

3．脆弱界线的形成与发展

脆弱界线具有遗传学上的基础，具有这种生物倾向的人，他们日后将具有下列集中发展倾向：发展成精神分裂症；如果有一定的才华，将在艺术领域内获得发展；经常做噩梦；或这些倾向的并发症。而环境因素可能决定以后的发展方向，某些特定的环境因素可能会在一些具有脆弱界线的儿童中发生影响产生病症。哈特曼通过研究发现，如果存在着这样一种环境因素，这很可能与个体生命最初两年内缺少母爱有关，在某些案例中，虽然没有明显的创伤，但母亲具有明显的抑郁症而无法给婴儿提供足够的照料，而在另一些案例中，母亲虽然没有明显的抑郁症或生理缺陷，但儿童在掌握与年龄相称的技能方面，以及在克服与早期成长相关的担忧与恐惧方面，未能得到足够的支持与鼓励。在所有这些情形下，儿童只能孤独地面对自己的冲动与恐惧，他们缺乏足够的支持与鼓励，或按杰拉尔德阿德勒和丹尼尔布伊（Gerald Adler ,Daniel Buie,1979）的说法，他们缺乏足够的“抚慰”。这种脆弱的界线倾向对于他们日后的成长发展可能产生广泛的影响：它们可能形成不那么坚定的自我界线、不那么坚定的自我情感界线以及不那么坚定的人际间界线。他们对自身的冲动与愿望以及外部的需求与威胁有着痛苦的敏感性，并因此而时常处于危险之中。

4．孤独症成因的假设推断

通过以上的叙述，可以明显看出孤独症儿童的许多特征都与哈特曼所说的脆弱心理界线者很相似，比如孤独症儿童通常在感知方面异常，在某些方面尤其是艺术上具有很高的天赋，经常对自我没有明确的概念，不会正确使用“你”“我”“他”等人称代词，对周围的世界也通常没有正确的感应，许多具有睡眠障碍，所有这些与哈特曼所谈的脆弱心理界线者都有许多的共通之处。因此，我们可以设想孤独症儿童也许正是一群心理界线脆弱者，遗传生物学因素为他们以后病症的发生埋下了种子，使得他们的心理相对地脆弱、敏感而容易受到伤害，加之后天的成长教育环境不利，尤其是在1-3岁这个心理社会发展的基础阶段，没有得到足够的关注与照料，这种后天的缺乏支持与鼓励便促成了孤独症的发生。这种解释既符合马克思主义的科学原理，而且也恰好与近年来日本某些专家学者的观点不谋而合。

5．心理学其他理论的支持

S K 曼格尔指出，人对压力的耐受性存在个体差异，生物学上认为，假定有更稳定的神经-内分泌系统，就能忍受更大的压力。在这里，压力的耐受性表示一个人在压力下其崩溃之前所能够承受的压力的程度。显然，用这个观点来看，孤独症儿童是压力耐受性较正常儿童小的一个群体。阿尔诺格鲁恩认为，人的正常生存依赖于外部世界与内部世界的和谐融洽，而异常群体大致可分为两种倾向，一种是丢弃内部世界，一切依赖于外部世界；一种是抛弃外部世界，只生存于内部世界，他们通过远离那个他认为是虚伪和残忍的外部世界，试图保持其内心的完整，但是这样做是注定会失败的，因为完整必须是以同外部世界的交流为先决条件。虽然他们从根本上来说是想要保持一种统一，因为他们之所以要脱离外部世界是不愿意服从外部世界的权利要求，但人们很难看到他们要求统一的一面，特别是如果他们的发展过程已经比较长了的时候。因为没一个行为都会同服从的危险联系在一起，所以他们同外部世界的接触会越来越少，一直到完全拒绝这种接触，然后就会出现一种毫无感觉和活死人的形象。显然，孤独症儿童是属于后一种倾向的人。阿尔诺格鲁恩这种观点与哈特曼的观点虽然不同，阿尔诺认为孤独症儿童是完全躲进了内部世界，哈特曼认为孤独症儿童是两个世界界线的混乱模糊，但两人的理论并无矛盾之处，联合上面曼格尔对压力耐受性个体差异的论断，可以发现他们之间是相互佐证的。哈特曼的模糊界线说解释了孤独症发生的生理基础，曼格尔的压力耐受性观点佐证了哈特曼关于脆弱心理界线者特征的描述，阿尔诺关于外部世界与内部世界的观点则正是哈特曼关于脆弱心理界线者发生病症的外部环境的解释。也即，孤独症儿童先天具有脆弱的心理界线，其表现之一就是对压力的耐受性低于常人，后天成长教育环境的不良造成他对外部世界的躲避，蜷缩进了自己的内部世界，这种对外部世界的拒绝又影响了他对外界知识的学习，造成他越来越远离这个世界，造成他对世界越来越不能适应，也就越来越拒绝这个世界，认知与能力也就越来越低于其年龄，形成了这样的一种恶性循环，这就表现出了孤独症的症状。

二、对以上孤独症成因假设的实验支持

1. 研究对象：4名孤独症儿童

2. 研究方法：访谈法、观察法

3. 研究分析

儿童心理社会发展研究表明，婴儿期中，儿童和照料者发展良好的关系，对于以后一生中建立满意的人际关系是十分重要的。婴儿和母亲的关系是最先建立和占重要地位的，而且也是日后各种依恋的典型。婴儿和母亲的关系，要比儿童对待其他人的态度具有更大的影响，这种关系也塑造着儿童关于自己的概念，因为儿童自我形象的形成，一部分是由于儿童在和其他人交往时内化了他们传播给儿童的观点。出生至三岁间母亲教养的性质也有助于儿童发展成为心理正常或心理异常。假如儿童在6至36个月之间长时间缺乏一对一的照料，或者在36个月之前又没有良好的个别教养来抵消缺乏个别关怀所产生的影响，儿童便很容易在心理社会和智力发展方面受到永久性损害。而多人分担的照料可以损害个人社会依恋的深度，也即是说多人照料可以冲淡婴儿的社会依恋，而这点可以影响日后的一切社会关系；假如儿童在6至36个月之间转为多人照料则会发生有害的影响，容易使得儿童处于最大的依恋防御状态。

在本研究中，4名孤独症儿童都存在睡眠障碍，代词运用上也都存在一定的问题，4名孤独症儿童中有3名曾经有明显的创伤史，而且4名儿童在1-3岁阶段的主要照料者至少换过一次，这种在儿童依恋形成的关键时期转换照料者是极不利于儿童的心理社会成长的，案例一中佳佳开始由外祖父母照料，祖母主要照料饮食起居，外祖父则主要陪伴玩耍，这种分工显然不利于婴儿社会性依恋的形成与巩固，2岁时回到妈妈身边，这又是一次照料者转换的过程，又一次损害了婴儿的社会性依恋；案例二中小伟从小已经显示出他特有的敏感，母亲的出差以及后来的保姆照料的缺乏情感互动的环境也极大地伤害了他，这造成他情感的自我封闭，上幼儿园时他的敏感与自我保护使得他与其他小朋友格格不入，对幼儿园的生活也非常不适应，幼儿园与家中的两种不同表现表明，他在幼儿园是处于依恋防御状态；案例三中洋洋的创伤过程则更为明显，几乎所有的问题行为都在一次给他触动极大的事件之后集中出现，思想长时间地停留在上面，小时候不爱说话的阿姨和对他忽视的妈妈已经给他造成了一个缺乏情感关爱与“抚慰”的环境，这样的情况下一次冲击终于将他的心理防线击垮了；案例四小杰的成长更是充满了艰辛，作为一个典型案例，在文后附有对他的详细分析。

4．研究结论

这四个案例都从实践的角度充分佐证了作者上文的理论推断，孤独症儿童确实从小就比较脆弱、敏感，而在成长过程中也确实经历了较多的挫折，心理成长处于一种缺乏“抚慰”的环境中，两方面相互作用、相互影响，造成孤独症症状的现实发生。

三、结论与分析讨论

综上所述，孤独症的成因无论从理论还是实践角度，我们认为，都包括有生物学和心理社会学两方面的因素，生物学上的基因遗传、脑损伤与脑功能病变、神经生化递质的异常是孤独症发生的内因，它使得儿童先天具有较差的现实感——对来自自我内部和外在世界的东西具有含混不清的界线，这种脆弱的心理界线表现为脆弱、敏感、而易于受到伤害的心理特征；而环境因素可能决定以后的发展方向，某些特定的环境因素可能会在一些具有脆弱界线的儿童中发生影响产生病症，个体生命在最初的两年内缺乏母爱，母亲没有给予足够的质与量的关爱与照料，儿童在成长中没有得到来自主要照料者（尤其是母亲）足够的支持与鼓励，儿童没有与某个特定照料者之间建立稳固的个人社会依恋，正是这种特定的环境因素将儿童先天的脆弱心理界线倾向激发出来，点燃了这颗潜伏于他们身上的火种。

但，同时笔者也考虑到，由于条件所限，本文仅仅涉及四个案例，所以要进一步确定本结论今后还需要更多案例的证实，同时四个案例都属于高功能孤独症儿童，那么，是否其他类型孤独症儿童的原因也是如此？这个问题还有待进一步研究。

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25．http://www.sagepub.co.uk/journals/details/j0192.html

附件1：

案例一：佳佳

孩子现在5岁，正在一所城乡结合部的幼儿园上学。主要表现为交往不主动，但有交往愿望，交往技巧不够，语言发育迟缓，大运动发育较好（与同龄相当）精细动作稍差，比如分指不太好，但能写字，喜欢写1-10，但不喜欢画画。

出生时体重、身长等正常，剖腹产，但出生后在医院观察期间并无异常，在家主要表现为睡眠较少，但醒时并不哭闹，比较安静，属于“容易型”孩子，有什么声音也会去看，只不过相对比较安静，大人在旁边说话没有关注到他时也并不哭闹。

生后40天被送至外祖母处照料，外祖母也反映孩子好带。坐与站的时间正常，只有爬较晚，几乎与站同时，有过牙牙学语的时期，但此后语言并没有出现快速发展期，因此造成语言发展较慢。有需要时不会用手指东西，只是冲东西叫喊，如果没人理他就不再对着东西叫，而是跳、叫、发脾气。由于姥爷经常陪他玩耍，因此对姥爷很亲近。

1岁零四个月岁时摔交磕破了头，在前额处缝过几针，伤后表现看不出异常，但当时语言本来就不多。

2岁时接回妈妈身边，妈妈发现孩子对自己不亲近，自己玩，对他人的情绪不能做出正常的反应。没有语言表达意识。去医院检查，医生说是发育迟缓，再等等看。但妈妈开始自己有意识地训练孩子，孩子有一些进步，包括能听从常见指令（吃、玩、睡觉），开始指东西。喜欢户外活动，通过游玩、施行、上幼儿园熟悉了很多新的环境和物品，同时亲子关系也逐渐建立并巩固。

3岁3个月时经北医六院贾美香大夫确诊为孤独症。在宣武培智训练过一段时间，环境比较宽松，给他以安全感，有较大进步，尤其是语言上，开始仿说儿歌、数字等等，喜欢听妈妈唱《黄鹂鸟》，在宣武培智训练9个月，在此期间在学校住宿过4个月。然后去星星雨训练，在那里妈妈陪伴学习，亲子关系较好，孩子很听妈妈的话，学习也有较大进步，仿说从2个进步到6个字，受训3个月后结束。

现在在幼儿园，周末有时去蒙氏亲子班，或到个训教师处做训练。表现除比较沉默被动以外，主要是语言较差（不能流利应答，不会提问），与小朋友不能主动交往，表面上看不出什么异常。喜欢玩电脑游戏和看动画片、儿童片。

案例二：小伟

孩子现在10岁，男，在普小三年纪

从小心理成熟早，比较敏感。1个多月出现社会性微笑，6-7个月时爱听忧伤的音乐，而且听完还叹气，一副很懂的样子，当时大人都看着好玩，笑他。4个月时母亲突然出差，由小保姆护理，1个多也回来后孩子见了妈妈哭，越走近越哭的厉害，但不久脸上现出想亲近的愿望。外婆反映从小就比较难带，睡眠少，醒时常哭闹，属于“困难型”孩子。一岁半时换过一次保姆，后一直未换。母亲回到家只向保姆询问一下孩子的吃、睡等问题，很少与孩子进行情感上的互动。孩子发育较迟缓，出牙、翻身、坐、爬等都出现较晚。3岁开始上幼儿园，无入园准备，在幼儿园不与其他小朋友、老师交往，赖在小床上，除了上厕所、喝水都一直在小床上，不说话，也不哭闹。但在家里很活泼，总是动个不停。母亲与幼儿园老师发现这两种截然不同的表现很是吃惊。幼儿园上了四年，多上了一年，然后又在家里待了一年时间，这样他就比同龄小朋友晚了两年上小学。曾经在海淀培智训练过，效果比较显著，但后来又有退缩的现象。现在母亲辅导其学业，交往与适应相对较好，但语言能力差。

案例三：洋洋

4岁8个月，在普通幼儿园上中班

身体发育正常，粗大运动、精细动作都正常，只是眼光有些游离，说话说不清楚，极少主动与他人交往，也不与小朋友玩耍，分不清“你”“我”“他”等人称答词，指自己时常错用做“你”，常自言自语，但语音异常，为非语言发音，别人无法听动其意思。

1-7个月由母亲照料，当时与母亲尚比较亲近，主要问题是睡眠少，醒时爱哭闹，一个晚上醒5、6次。7个月后由一个保姆照料，保姆为东北人，不太爱说话，一直照料至今。坐与走的时间都正常，爬出现比较晚，爬得也很少，但6个月时即可以用学步车走。由保姆带后，与母亲就不太亲近了，白天、晚上都跟着保姆，也不爱与小朋友玩。语言发育一直较慢。但并没有捏手指、秽语等问题行为。2002年9月份问题行为开始出现，秽语骂人，大人警告管束都无效果，后采用忽视法有一点效果，但并不明显，至今不高兴时仍然秽语骂人。也出现了无法听懂的怪异发音，常做甩手腕动作，在临睡前尤其爱自言自语，捏手指动作时有伴随。据母亲回忆，9月份发生的主要事情是有一次见一位姐姐喝醉了，在酒店里耍酒疯，这件事可能对他触动很大，后来很长一段时间还常谈及此事，自言自语个不停。

案例四：小杰

现在12岁，在西城培智中心上学

智力：接近正常，做过智力测查得分有80几、70几不等，入西城培智时得分是65；

注意力容易分散，好动，自控比较差，需要安静时常不能安静，小动作比较多，有时上课会喊叫，发笑，这些喊叫与发笑有的是情境性的，有的与情景无关；下课爱在院子里追跑、闹；上操时常不能控制自己，如边走边喊“1、2、3、4”，自言自语，发出无意义的喊叫。睡眠不好，很浅。现在吃药（丙戊酸钠和泰必利）控制。

有语言，虽然说的不太清楚，声音有点沙哑与大舌头，但认真听能听懂，只是条理性比较差，总是想到哪说哪，前后不连贯，句子也常不通，有时说的话是自己编造的，别人难以听懂其意思。

有交流的欲望，喜欢的人就常对他挤眉弄眼、勾手指等引逗动作，常在他身边转来转去，喜欢别人喜欢自己，比如有一次妈妈去学校说要看看他在学校的表现，那天他就整整一天都规规矩矩的坐着，显得很紧张；

对自己没信心，总以为自己做错了什么，有做错的地方总是自己一叠声地认错，一被别人批评就吓得缩成一团、很紧张，填友谊问卷时说自己不喜欢自己。

眼睛能够对视，别人跟他说话时如果要寻找他的目光对视，他能够对视较长一段时间。不能理解情景，不能投入到一个情景中，不会角色扮演游戏，不能理解规则。不会正确使用人称代词“你、我、他”，表自己时用自己的名字，指妈妈时也叫妈妈的名字。精细动作没问题，可以系鞋带，穿纽扣，能做翻掌动作及对指动作，刻瓷刻的不错。身体结实，没有疾病。

在家爱躺在床上，看电视、听英语，爱听歌也爱唱歌，肯做家务，摆碗筷桌椅、收拾餐桌洗碗等。

母亲怀孕初反应较大，有三个月靠打点滴；

6个月后母亲交给保姆照料，后换过几个保姆，都是10几岁的农村小姑娘，当时主要是比较好动，因此也受过保姆的许多训斥，语言发展比较迟，但能说话交流，与母亲很亲近

2岁半时妈妈把他送到托儿所全托，当时他很不愿意，开始哭，不让走，亲切地叫妈妈，后来便开始不理妈妈，表现不亲近。在幼儿园受到老师的不正确对待，有一次抱起他说要扔进茅坑，还有一次把他关进小黑屋子，开始他要出来老师不许，后来他干脆把插销给插上了，老师怎么叫都不开，后来老师找师傅上二楼把窗玻璃给炸了才开的。这阶段他突然失去了说话能力，开始沉默不语，要某东西时就拉着别人去指或者自己去拿，也有少量的语言表达，但很简单。

后又上学前班，带他的是个50多岁的老太太，既威严又和蔼，对他很关爱，总让他坐在前面，他当时除了比较爱动之外表现跟其他孩子没有很大差异，学了不少东西

后来考进小学，当时表现比其他孩子好动，不能理解情景，上课不知道秩序，比如美工课孩子们画好了上去给老师看，他不理解，看别人下位子就自己也下位子走来走去，老师训他回去坐下，他坐下后看别人仍下位子就自己又下了；开运动会，观看时他在凳子上晃来晃去，老师批评他，他很安静了，后来老师说想玩的同学可以举手玩游戏，他却仍旧坐在凳子上不动；语文老师对其比较宽容，数学老师对他很严厉、甚至很反感，常因为他上课做小动作和发怪声等扰乱课堂而把他赶出教室，不让他上课，他在走廊里喊叫蹦跳，数学老师就说他有问题，让其转学。当时他害怕胆小不敢与人对视。

转到西城培智后开始好转，语言有所发展，开始跟同学交往。在西城培智开始时被诊断为孤独症，因为他当时不太说话，后来症状越来越不明显又转到轻度智力落后班，也就是现在所在的班级。

从幼儿园开始就不肯在外面上厕所，总要回家才上，见到厕所也要绕着走，后来其妈妈对其进行行为矫正，逐渐能从厕所前跑过、在厕所外等妈妈、冲进去给妈妈送手纸、在厕所里站一会到能上小便，但至今还不能在外面上大便。其母主诉记得很小的时候是能在外面大小便的。

做过脑电图检查，浅睡波有问题，医生说与癫痫有点相似，做过尿的检查，没问题。在雨林做过语言训练，效果比较显著。

附件2：小杰的心理分析

3岁之前正是语言发展的关键期，这期间他没有一个良好的语言环境，10几岁的小保姆在做家务之外根本不可能会教他说多少话而且也没有该有的教育素质，这造成他后来的语言发展迟缓。但是，伴随语言学习环境的不良，也许他还失去了更重要的东西。从6个月到3岁也是一个人不断社会化的过程，在这期间孩子通过与大人的交往来了解与适应这个社会，学习人与人之间的情感互动、初步确定自己的角色进行初步的角色扮演。而在这个时期小保姆在家务之外有多少时间照料他？人与人之间的情感互动又有多少？而且，保姆还在不断地更换，每一个都会有或多或少的差异，每一个都有一个适应的过程。也许正是因为这样，他开始的社会化就是与其他孩子有差距的，他的心理年龄是比其他孩子小的，只是当时除了语言比较明显之外其他还没显示出来罢了。

然后这个2岁半的幼儿被送进幼儿园全托，从他开始对妈妈的依恋到后来的不理可以看出他幼小的心灵受到了伤害，突然被送进一个陌生的环境中他心中一定满是孤独与戒备，妈妈是他唯一的依托，而她却要把他一个人扔在这个对他来说完全陌生的环境中离去。在幼儿园里，他对这个环境没有了解，不知道它是否安全，但是他必须战胜内心的恐惧去适应它，他满怀期望地希望这个环境能接纳他。但是他失望了，由于他的好动，由于他的心理年龄比其他的孩子小他更不能适应这个环境，老师开始凶巴巴地对他，小朋友们对他也不友好（幼儿的行为是很容易被大人同化的），甚至老师后来还恐吓他，把他关小黑屋子，他幼小的心灵崩溃了，似乎周围的一切都满怀敌意，对这个世界他充满了恐惧，他感到自己是那么的弱小，却没有任何人来帮助他，内心是那么地惶惑无助，出于自我保护他开始拒绝这个世界，拒绝周围的人，开始沉默。

后来进了学前班，总算有幸遇到一位老太太对他是如此的和蔼可亲，在他的关爱下他逐渐对这个世界有了一些信心，开始试着与这个世界交流，学习一些东西，虽然他还是如此地好动，但老太太管他，他总是马上乖乖的，因为他需要她的关爱，甚至非常地依赖，她是他对这个世界信任的基石，因此尽量好好地表现以讨好她换取她的爱。他努力地学习，学得了很多东西，只是落下的太多难以一下子赶上来因此还是与其他孩子有差距，心理上还是相对地要幼小。

然后他进了小学，没想到小学里又重新开始了以前幼儿园的噩梦。老师开始责骂他，大声地呵斥他，把他赶出其他孩子都在那里好好坐着的教室，将他与他们隔离开来，其他孩子对他也是一种不友好的态度，幼儿园的阴影笼罩上心头，曾经的伤害又开始在他心头肆虐，也许神经确实存在的问题，也许是为了驱散心头的恐惧，他开始大喊大叫，有些类似于发疯了。

然后他转学了，到了西城培智，宽松的环境、周围人温和的态度开始缓和他紧绷的神经，他也开始渐渐放松了，开始渐渐与他人交流、开始学习了

让我们做得更好！

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