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标题: 识字策略 [打印本页]

作者: xj9701 时间: 2003-11-23 23:02
标题: 识字策略
三、学习障碍学生之识字教学

Mercer及Mercer(2001)根据相关研究指出，超过九岁，阅读障碍之补救教学其成效即受到相当之限制，若能及早由有经验及专业知识之教师实施教学，则90-95%之阅读困难者，皆可能达到一般学生之阅读水准。虽然Mercer及Mercer后一见解或许过度乐观，不过，及早实施有系统的识字教学，对多数阅读困难者应该皆具有相当之助益。

以下介绍主要的汉字识字教学法，不过，各种教学法仍具有若干共通之处，只是不同教学法，其强调之教学重点可能不同(邱上真，2002；洪俪瑜，1999；陈正治，1996；戴汝潜、谢锡金、郝嘉杰，1999)。

1.造字原理教学法

利用六书造字原理，让学生了解文字的结构，尤其是象形，指事、会意、形声等四种造字原理，有些字由字形即可大致判断其音及义。例如，日月为明；人木为休；目害为瞎；上下为卡。又如教师画出「象」、「只」、「育」等字之象形文字，皆有助于学生辨识汉字。

2.部首教学法

部首是汉字之特征，有如英文之「字根」，具有相同部首者大都具有相似之字义或属性。例如「水」部者，大都与水有关。部首教学法即指导学生藉由部首辨识或推测字义。

3.部件教学法

部件即汉字之最小组成单位，部件包括部首，但不限于部首。部件是汉字有意义的文字成分。例如「识」是由「言、音、戈」等三个部件组成，其中「音」又可再分为「立、日」二个部件。教师可以透过部件之拆解及组合练习，指导学生熟识汉字之组成单位。

4.笔顺识字教学法

汉字之笔顺大都具有一定规则，笔顺虽不致影响字义理解及正确书写，但笔顺若未自动化，则书写时将占去有限之注意资源而影响书写之流畅。因此，教师之平日教学亦应将笔顺之指导列为教学内容之一。不过，若学生之笔顺已有固定模式且已自动化，则似亦无立即要求更正之必要。

5.听觉辅助识字教学法

语文能力的发展包括听、说、读、写等历程，因此，「听」是语文发展之始。教师可以充分发展学生之语文听觉理解能力，藉听觉过程培养学生充分之「听觉词汇」，则这些听觉词汇即有助于「视觉词汇」之学习。教师可以将教学内容之文章读给学生听，此一过程学生亦可学得教师之阅读模式。教师亦可寻找出坊间各种有声资料，让学生由听觉管道培养丰富之词汇及常识。

6.朗读识字教学法

形与音二者皆为辨识文字之重要历程，就记忆原理而言，若能同时采取形音二项记忆线索，则对于记忆内容之提取(retrieval)应有助益。许多阅读障碍者皆具有语音处理能力之限制，因此，教学时若能要求学生将文字朗诵出来，且多读几次，则应有助于对文字之记忆。

7.心像识字教学法

心像(mental image)是重要的记忆策略之一，应用于识字亦应有助益。教师可将字词配合相关图片、影片，或实际参观，并指导学生由图片或影像联想文字。

8.情境辅助识字教学法

识字教学若能配合表演、举例、母语翻译、具体物、图片之辅助，则皆有助于学生对字义之理解。

9.协助阅读识字教学法

此一教学方法类似阅读复苏方案(reading recovery program)，着重于「由实际阅读中学习阅读」(learning to read by reading)。教学者以一对一的方式，选择生字较少，内容较具趣味性或故事性，且含有图片之阅读材料，要求学生朗读，遇到生字则教学者协助阅读，读完一次后，再请学生读一次，直至学生能够顺畅阅读为止。读完后教师可与学生讨论阅读内容，最后再指出阅读内容之若干语词，让学生复习及加强辨识。

10.全语言识字教学法

全语言教学法(whole language approach)及语言经验教学法(language experience approach)重视真实的读写经验发展(authentic literary experi ence)，其主要教学理念为：(1)阅读循「听-说-读-写」之发展过程，完整之阅读教学亦应包括此四项成分；(2)阅读需于实际情境中进行并应用于实际情境；(3)文意之理解重于单字之辨识或单字之形音分析；(4)字汇教学应于实际文脉及实际生活情境中进行。整体文意或前后文之推测是识字之基础；(5)阅读材料需与学生之实际生活经验配合；(6)阅读并非止于识字，阅读过程是推理或思考过程，因此，阅读涉及学生之知识背景及文意推理。

虽然有些学者对全语言教学法于识字困难学生之教学成效持有不同见解(Moats,2002)，不过，一般认为全语言教学理念与字汇之形音分析应为相辅相成，而非相斥之教学理念。

11.功能性文字识字教学法

具有生活实用性之文字应优先列为教学内容，例如每日搭乘之车站站名、社区中商店之广告单、日常物品标示等等，皆可能具有相当之实用性。笔画少的文字未必即具有功能性，教师应避免作少笔画但却无功能性之单字的书写练习。

12.识读及理解为优先之教学法

就日常生活之应用而言，认读之实用性大于书写，对阅读困难学生而言，认读亦比书写易于教学。因此，教学最好采「识读及理解为主，书写为辅」之教学模式，只要学生能够读出字音、理解字义、能够阅读文章且理解文意，则整个阅读教学之主要目标即已大致达成。

13.替代性书写教学法

许多学障学生皆可能具有各种不同型式之书写困难。教学时教师除可利用放大字格、加网格线、加米字格或田字格、延长书写时间、降低书写整齐之要求标准等等措施外，亦可利用计算机之注音输入系统替代手写之书写表达。对于常用文字亦可使用「提示卡」以便学生应用。

14.注音辅助识字教学法

生字加上注音符号，让学生藉由注音符号之辅助而认识生字。如果学生对于注音符号之学习尚不致出现明显之学习困难，教师亦可将注音符号之学习与熟练列为教学重点。

15.查字典识字教学法

如果能够教导学生使用字典，则当其遇到生字时，即可自行查字典，了解该字之读音、部首、字义、造词。

16.文脉或词句识字教学法

一般而言，识字教学若采单字呈现方式，则学生之学习较之生字置于文脉(context)中更为困难。因此，教师对于生字教学最好能够采取由短文而生词，由生词而生字之教学过程，使学生易于利用前后文之线索协助识字。

此外，许多汉字如果单字教学可能效果不佳，但若以词或句之型式出现，则学生易于理解字义、词意或句意。例如「会」即可配合「开会」、「我不会」等构词学习。因此，识字教学亦可配合造词、造句之教学。

17.个别文字识字教学法

儿童之识字大都以「词」为单位，且识字过程涉及「心理辞典」内容之激发与对照过程，因此，许多学习障碍学生若呈现「词」则可正确念出，但若单独呈现一个字则无法正确念出。此外，学生看到某一语词也易以心理辞典初始激发之内容念出，例如将「学生到校」读成「学习生到校」。教师在教学时，固然应以「词」为单位从事教学，但为避免学生产生如上错误，也可要求学生就单独文字作进一步之确认及练习。

18.前后文之字义推测教学法

由前后文推测字义是后设认知(metacognition)的重要技能之一，教师可以指导学生由前后文推测字义。

19.反复练习识字教学法

过度学习(overlearning)是基本之学习原则之一，任何学习若能经由反复练习让学生熟识，则有助于学习内容之长期保留。许多学障儿童具有「学得慢，忘得快」之学习特质，更需教学内容之反复练习。

20.组字规则教学法

组字规则教学法，即指导学生认识汉字的部件之组构原则。部首或部件在一个字中通常都有其一定的位置。例如人部、言部等大都位于字的左边。「皿」这个部件通常都在文字的最下方。「示」(综)这个部件通常位于文字的下方。

21.形声字教学法

汉字的形声字所占比例甚高，利用形声字「部首表义，声旁表音」之特征亦有利掌握字音线索。利用形声字部首表意，声旁表音的特性，指导学生一方面认识部首的意义，一方面认识不同部首配合不同表声的偏旁，其字义也不相同。例如晴、睛、情、请、精。不过，因时代演变，因此，许多形声字之发音皆产生明显变异，同一声旁之形声字大都仅具相同之「韵」，但整体发音仍不同。形声字之实际教学成效，教师可作验证。

22.基本字带字教学法

先教汉字某一基本部件，再将此基本部件配上其它不同的部件，即组成另一个新字。此一方法与形声字教学法有些类似，但基本字带字教学法所教学的字，不限于具有声旁的特性。例如「台」此一基本字可配上不同部件而形成「始」、「抬」、「治」、「胎」、「怠」、「台」、「苔」等字。课文教学时，教师亦可指导学生使用此一识字方法。例如教到生字「织」时，若学生已认识「识」字，则可指导学生以「识」字之「基本字」来认识「织」字。指导学生二字之差异及由部首分辨二字之差异。此种教学法具有「字族」教学或「以字识字」之性质。

23.意义化教学法

利用各种可能的联想及意义引申，将文字赋予意义以帮助记忆。例如：「养」：羊的食物，很营养；「看」：手放眼睛上；「烦」：头被火烧掉一半了，很烦。

24.比较识字教学法

将学生可能产生混淆的相似字一起呈现，并明确指出二个文字的差别，或利用可能分办的线索，帮助学生分辨这些相似的文字。例如「易」和「昜」，凡有「昜」此一部件者，皆有「ㄤ」韵，凡有「易」此一部件者，皆有「ㄧ」韵。此种分辨比较之教学法，为避免学生产生混淆，每次比较之文字最好二个或三个以内，且对于差异之焦点，最好能设计适当之记忆方法协助学生辨识。

25.归类识字教学

归类识字教学即将具有相同文字特征或属性之汉字归为一类一起教学，以帮助学生认识同一类别之文字。汉字相似(同)的形音义特征皆可作为归类之教学。各种归类应注意配合学生之知识基础及实际生活经验，并避免同类内容过多，引起学生之混淆。

26.分析口诀法

将较为复杂的文字分析成较小的单位，并将这些小单位一一以口诀的方式念出来。例如「寿」分析为士勾工一口寸；「碧」分析为王先生白小姐站在石头上；耳东陈；口天吴；立早章。

27.儿歌教学法

利用儿歌的韵文，帮助学生记忆文字。例如「小老鼠，上灯台，偷油吃，下不来」。

28.字谜识字教学法

利用谜语帮助学生记住文字。例如国庆日猜一字(朝)；我不骑羊，羊骑我(义)。此种字谜经验亦将成为学生回忆文字之线索。

29.笑话及故事识字教学法

讲一个有关文字的故事或笑话，帮助学生记住该字。例如曹操有关「阔」字的故事。

30.游戏识字教学法

利用玩文字游戏的方法，指导学生认识文字。各种可能的识字比赛，皆有助于提高学生识字之兴趣。

四、结语

理解需要适当之识字能力，但具有识字能力者却未必即自然具有文章之理解能力。一般而言，阅读理解除识字之外，尚需具有与阅读内容相关之背景知识及对于文意理解之监控的后设认知能力。因此，教师在从事识字教学时，最好能够与阅读理解及学生背景知识结合，且应将识字教学之目标定位为达成阅读理解之方法。无论如何，阅读教学最主要的目标仍在于「阅读理解」，而非只是识字教学而已。

本文介绍多种识字教学，并非表示这些方法之效果一致，或这些皆同时适用于所有学生。教师可以在实际教学中，自行验证这些识字教学法之成效，也要考虑不同的对象及情境，其适用之识字教学法也可能略有差异。当然这些教学方法彼此间互有关系而非相互独立，教师实际教学时也应综合应用各种适当之方法。

参考资料

邱上真(2002)：特殊教育导论—带好班上每位学生。台北市：心理出版社。

洪俪瑜(1999)：识字困难学生之诊断与补救教学个案报告。台北市：国立台湾师范大学特殊教育中心。

陈正治(1996): 国小国字教学基本能力之探讨。载于国小语文教学论集(1-51页)。台北市：台北市立师范学院。

教育部(2002)：国民中小学九年一贯课程暂行纲要。台北，教育部。

戴汝潜、谢锡金、郝嘉杰(1999)：汉字教与学。济南：山东教育出版社。

Barbara, F., Jack, F., & David, F.(2002). A Scientific Approach to Reading Instruction. 2002/4/25 retrieved from http://www.ldonline.org/ld_indepth/reading/cars.html

Bender, W. N. (2001). Learning disabilities: Characters, identific -ation, and teaching strategies. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Lerner, J. (2000). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies. New York: Houghton Mifflin Company.

Mercer, C. D., & Mercer, A. R. (2001). Teaching students with learning problems. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

Moats, L. C. (2002). The illusion of “balanced” reading instruction. 2002/4/30 retrieved from

http://www.ldonline.org/ld_indepth/reading/whole_language_lives_on.html

三、学习障碍学生之识字教学

Mercer及Mercer(2001)根据相关研究指出，超过九岁，阅读障碍之补救教学其成效即受到相当之限制，若能及早由有经验及专业知识之教师实施教学，则90-95%之阅读困难者，皆可能达到一般学生之阅读水准。虽然Mercer及Mercer后一见解或许过度乐观，不过，及早实施有系统的识字教学，对多数阅读困难者应该皆具有相当之助益。

以下介绍主要的汉字识字教学法，不过，各种教学法仍具有若干共通之处，只是不同教学法，其强调之教学重点可能不同(邱上真，2002；洪俪瑜，1999；陈正治，1996；戴汝潜、谢锡金、郝嘉杰，1999)。

1.造字原理教学法

利用六书造字原理，让学生了解文字的结构，尤其是象形，指事、会意、形声等四种造字原理，有些字由字形即可大致判断其音及义。例如，日月为明；人木为休；目害为瞎；上下为卡。又如教师画出「象」、「只」、「育」等字之象形文字，皆有助于学生辨识汉字。

2.部首教学法

部首是汉字之特征，有如英文之「字根」，具有相同部首者大都具有相似之字义或属性。例如「水」部者，大都与水有关。部首教学法即指导学生藉由部首辨识或推测字义。

3.部件教学法

部件即汉字之最小组成单位，部件包括部首，但不限于部首。部件是汉字有意义的文字成分。例如「识」是由「言、音、戈」等三个部件组成，其中「音」又可再分为「立、日」二个部件。教师可以透过部件之拆解及组合练习，指导学生熟识汉字之组成单位。

4.笔顺识字教学法

汉字之笔顺大都具有一定规则，笔顺虽不致影响字义理解及正确书写，但笔顺若未自动化，则书写时将占去有限之注意资源而影响书写之流畅。因此，教师之平日教学亦应将笔顺之指导列为教学内容之一。不过，若学生之笔顺已有固定模式且已自动化，则似亦无立即要求更正之必要。

5.听觉辅助识字教学法

语文能力的发展包括听、说、读、写等历程，因此，「听」是语文发展之始。教师可以充分发展学生之语文听觉理解能力，藉听觉过程培养学生充分之「听觉词汇」，则这些听觉词汇即有助于「视觉词汇」之学习。教师可以将教学内容之文章读给学生听，此一过程学生亦可学得教师之阅读模式。教师亦可寻找出坊间各种有声资料，让学生由听觉管道培养丰富之词汇及常识。

6.朗读识字教学法

形与音二者皆为辨识文字之重要历程，就记忆原理而言，若能同时采取形音二项记忆线索，则对于记忆内容之提取(retrieval)应有助益。许多阅读障碍者皆具有语音处理能力之限制，因此，教学时若能要求学生将文字朗诵出来，且多读几次，则应有助于对文字之记忆。

7.心像识字教学法

心像(mental image)是重要的记忆策略之一，应用于识字亦应有助益。教师可将字词配合相关图片、影片，或实际参观，并指导学生由图片或影像联想文字。

8.情境辅助识字教学法

识字教学若能配合表演、举例、母语翻译、具体物、图片之辅助，则皆有助于学生对字义之理解。

9.协助阅读识字教学法

此一教学方法类似阅读复苏方案(reading recovery program)，着重于「由实际阅读中学习阅读」(learning to read by reading)。教学者以一对一的方式，选择生字较少，内容较具趣味性或故事性，且含有图片之阅读材料，要求学生朗读，遇到生字则教学者协助阅读，读完一次后，再请学生读一次，直至学生能够顺畅阅读为止。读完后教师可与学生讨论阅读内容，最后再指出阅读内容之若干语词，让学生复习及加强辨识。

10.全语言识字教学法

全语言教学法(whole language approach)及语言经验教学法(language experience approach)重视真实的读写经验发展(authentic literary experi ence)，其主要教学理念为：(1)阅读循「听-说-读-写」之发展过程，完整之阅读教学亦应包括此四项成分；(2)阅读需于实际情境中进行并应用于实际情境；(3)文意之理解重于单字之辨识或单字之形音分析；(4)字汇教学应于实际文脉及实际生活情境中进行。整体文意或前后文之推测是识字之基础；(5)阅读材料需与学生之实际生活经验配合；(6)阅读并非止于识字，阅读过程是推理或思考过程，因此，阅读涉及学生之知识背景及文意推理。

虽然有些学者对全语言教学法于识字困难学生之教学成效持有不同见解(Moats,2002)，不过，一般认为全语言教学理念与字汇之形音分析应为相辅相成，而非相斥之教学理念。

11.功能性文字识字教学法

具有生活实用性之文字应优先列为教学内容，例如每日搭乘之车站站名、社区中商店之广告单、日常物品标示等等，皆可能具有相当之实用性。笔画少的文字未必即具有功能性，教师应避免作少笔画但却无功能性之单字的书写练习。

12.识读及理解为优先之教学法

就日常生活之应用而言，认读之实用性大于书写，对阅读困难学生而言，认读亦比书写易于教学。因此，教学最好采「识读及理解为主，书写为辅」之教学模式，只要学生能够读出字音、理解字义、能够阅读文章且理解文意，则整个阅读教学之主要目标即已大致达成。

13.替代性书写教学法

许多学障学生皆可能具有各种不同型式之书写困难。教学时教师除可利用放大字格、加网格线、加米字格或田字格、延长书写时间、降低书写整齐之要求标准等等措施外，亦可利用计算机之注音输入系统替代手写之书写表达。对于常用文字亦可使用「提示卡」以便学生应用。

14.注音辅助识字教学法

生字加上注音符号，让学生藉由注音符号之辅助而认识生字。如果学生对于注音符号之学习尚不致出现明显之学习困难，教师亦可将注音符号之学习与熟练列为教学重点。

15.查字典识字教学法

如果能够教导学生使用字典，则当其遇到生字时，即可自行查字典，了解该字之读音、部首、字义、造词。

16.文脉或词句识字教学法

一般而言，识字教学若采单字呈现方式，则学生之学习较之生字置于文脉(context)中更为困难。因此，教师对于生字教学最好能够采取由短文而生词，由生词而生字之教学过程，使学生易于利用前后文之线索协助识字。

此外，许多汉字如果单字教学可能效果不佳，但若以词或句之型式出现，则学生易于理解字义、词意或句意。例如「会」即可配合「开会」、「我不会」等构词学习。因此，识字教学亦可配合造词、造句之教学。

17.个别文字识字教学法

儿童之识字大都以「词」为单位，且识字过程涉及「心理辞典」内容之激发与对照过程，因此，许多学习障碍学生若呈现「词」则可正确念出，但若单独呈现一个字则无法正确念出。此外，学生看到某一语词也易以心理辞典初始激发之内容念出，例如将「学生到校」读成「学习生到校」。教师在教学时，固然应以「词」为单位从事教学，但为避免学生产生如上错误，也可要求学生就单独文字作进一步之确认及练习。

18.前后文之字义推测教学法

由前后文推测字义是后设认知(metacognition)的重要技能之一，教师可以指导学生由前后文推测字义。

19.反复练习识字教学法

过度学习(overlearning)是基本之学习原则之一，任何学习若能经由反复练习让学生熟识，则有助于学习内容之长期保留。许多学障儿童具有「学得慢，忘得快」之学习特质，更需教学内容之反复练习。

20.组字规则教学法

组字规则教学法，即指导学生认识汉字的部件之组构原则。部首或部件在一个字中通常都有其一定的位置。例如人部、言部等大都位于字的左边。「皿」这个部件通常都在文字的最下方。「示」(综)这个部件通常位于文字的下方。

21.形声字教学法

汉字的形声字所占比例甚高，利用形声字「部首表义，声旁表音」之特征亦有利掌握字音线索。利用形声字部首表意，声旁表音的特性，指导学生一方面认识部首的意义，一方面认识不同部首配合不同表声的偏旁，其字义也不相同。例如晴、睛、情、请、精。不过，因时代演变，因此，许多形声字之发音皆产生明显变异，同一声旁之形声字大都仅具相同之「韵」，但整体发音仍不同。形声字之实际教学成效，教师可作验证。

22.基本字带字教学法

先教汉字某一基本部件，再将此基本部件配上其它不同的部件，即组成另一个新字。此一方法与形声字教学法有些类似，但基本字带字教学法所教学的字，不限于具有声旁的特性。例如「台」此一基本字可配上不同部件而形成「始」、「抬」、「治」、「胎」、「怠」、「台」、「苔」等字。课文教学时，教师亦可指导学生使用此一识字方法。例如教到生字「织」时，若学生已认识「识」字，则可指导学生以「识」字之「基本字」来认识「织」字。指导学生二字之差异及由部首分辨二字之差异。此种教学法具有「字族」教学或「以字识字」之性质。

23.意义化教学法

利用各种可能的联想及意义引申，将文字赋予意义以帮助记忆。例如：「养」：羊的食物，很营养；「看」：手放眼睛上；「烦」：头被火烧掉一半了，很烦。

24.比较识字教学法

将学生可能产生混淆的相似字一起呈现，并明确指出二个文字的差别，或利用可能分办的线索，帮助学生分辨这些相似的文字。例如「易」和「昜」，凡有「昜」此一部件者，皆有「ㄤ」韵，凡有「易」此一部件者，皆有「ㄧ」韵。此种分辨比较之教学法，为避免学生产生混淆，每次比较之文字最好二个或三个以内，且对于差异之焦点，最好能设计适当之记忆方法协助学生辨识。

25.归类识字教学

归类识字教学即将具有相同文字特征或属性之汉字归为一类一起教学，以帮助学生认识同一类别之文字。汉字相似(同)的形音义特征皆可作为归类之教学。各种归类应注意配合学生之知识基础及实际生活经验，并避免同类内容过多，引起学生之混淆。

26.分析口诀法

将较为复杂的文字分析成较小的单位，并将这些小单位一一以口诀的方式念出来。例如「寿」分析为士勾工一口寸；「碧」分析为王先生白小姐站在石头上；耳东陈；口天吴；立早章。

27.儿歌教学法

利用儿歌的韵文，帮助学生记忆文字。例如「小老鼠，上灯台，偷油吃，下不来」。

28.字谜识字教学法

利用谜语帮助学生记住文字。例如国庆日猜一字(朝)；我不骑羊，羊骑我(义)。此种字谜经验亦将成为学生回忆文字之线索。

29.笑话及故事识字教学法

讲一个有关文字的故事或笑话，帮助学生记住该字。例如曹操有关「阔」字的故事。

30.游戏识字教学法

利用玩文字游戏的方法，指导学生认识文字。各种可能的识字比赛，皆有助于提高学生识字之兴趣。

四、结语

理解需要适当之识字能力，但具有识字能力者却未必即自然具有文章之理解能力。一般而言，阅读理解除识字之外，尚需具有与阅读内容相关之背景知识及对于文意理解之监控的后设认知能力。因此，教师在从事识字教学时，最好能够与阅读理解及学生背景知识结合，且应将识字教学之目标定位为达成阅读理解之方法。无论如何，阅读教学最主要的目标仍在于「阅读理解」，而非只是识字教学而已。

本文介绍多种识字教学，并非表示这些方法之效果一致，或这些皆同时适用于所有学生。教师可以在实际教学中，自行验证这些识字教学法之成效，也要考虑不同的对象及情境，其适用之识字教学法也可能略有差异。当然这些教学方法彼此间互有关系而非相互独立，教师实际教学时也应综合应用各种适当之方法。

参考资料

邱上真(2002)：特殊教育导论—带好班上每位学生。台北市：心理出版社。

洪俪瑜(1999)：识字困难学生之诊断与补救教学个案报告。台北市：国立台湾师范大学特殊教育中心。

陈正治(1996): 国小国字教学基本能力之探讨。载于国小语文教学论集(1-51页)。台北市：台北市立师范学院。

教育部(2002)：国民中小学九年一贯课程暂行纲要。台北，教育部。

戴汝潜、谢锡金、郝嘉杰(1999)：汉字教与学。济南：山东教育出版社。

Barbara, F., Jack, F., & David, F.(2002). A Scientific Approach to Reading Instruction. 2002/4/25 retrieved from http://www.ldonline.org/ld_indepth/reading/cars.html

Bender, W. N. (2001). Learning disabilities: Characters, identific -ation, and teaching strategies. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Lerner, J. (2000). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies. New York: Houghton Mifflin Company.

Mercer, C. D., & Mercer, A. R. (2001). Teaching students with learning problems. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

Moats, L. C. (2002). The illusion of “balanced” reading instruction. 2002/4/30 retrieved from

http://www.ldonline.org/ld_indepth/reading/whole_language_lives_on.html

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